王淑敏

有人說，寓言是一座渡人的橋。寓言最大的價(jià)值就在于運(yùn)用簡(jiǎn)單易懂的“小故事”，揭示深刻育人的“大道理”。“小故事”，對(duì)于讀者的要求相對(duì)不高，學(xué)生完全可以憑借自身的理解能力和原始經(jīng)驗(yàn)，讀懂寓言故事;而“大道理”，不是通過教師的告知和訓(xùn)誡獲得的，而是學(xué)生在輕松、愉悅的閱讀過程中自主體悟出來的。寓言哲理的揭示，是閱讀寓言的本質(zhì)，否則一切都是空談。但很多教師常常會(huì)將閱讀故事和提煉哲理隔離開來，導(dǎo)致哲理的揭示過于生硬，學(xué)生的思維得不到發(fā)展。對(duì)此，教師要循序漸進(jìn)地將理解大意、梳理情節(jié)、聚焦細(xì)節(jié)、交互對(duì)話等相應(yīng)的教學(xué)板塊呈現(xiàn)出來，一步步揭示寓言哲理。筆者以文言文《守株待兔》的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)實(shí)踐與思考。

一、依托關(guān)鍵字詞，在洞察情韻中奠基

寓言故事中的哲理，其實(shí)都蘊(yùn)藏在文本的字里行間，蘊(yùn)藏在對(duì)人物的每一處細(xì)節(jié)描寫之中。文言文的語(yǔ)言表達(dá)和語(yǔ)言習(xí)慣，與現(xiàn)在的語(yǔ)言規(guī)范有著一定的差異。因此，很多教師將理解文本大意作為教學(xué)的重要任務(wù)。誠(chéng)然，這樣的定位并沒有錯(cuò)，但教師要考慮到寓言故事要以揭示哲理為目標(biāo)。因此，教師要依托對(duì)關(guān)鍵詞句的指導(dǎo)，讓學(xué)生理解寓意。

比如這篇課文中最難理解的無疑是“因釋其耒而守株”一句，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生借助注釋理解“因”是“于是”的意思，“釋”是“放下”的意思，“耒”是“古代用來耕田的一種農(nóng)具”。在理解大意的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生一起劃分語(yǔ)言的朗讀節(jié)奏：因釋其耒/而守株。為了便于學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)，順勢(shì)提煉出寓意，教師在指導(dǎo)這一句的朗讀時(shí)，就可以相機(jī)在朗讀好節(jié)奏的基礎(chǔ)上，以示范朗讀的方式，將相應(yīng)的諷刺、嘲笑情感融入其中，滲入到學(xué)生的情感意識(shí)之中，形成“未成曲調(diào)先有情”的教學(xué)之境，讓學(xué)生輕而易舉地理解寓意。

在這一板塊中，教師并沒有僅僅局限在文本的語(yǔ)句中，而是鼓勵(lì)學(xué)生在朗讀中感受文本語(yǔ)言中的情感氣息，走向文本的深處。

二、依托故事情節(jié)，在梳理聯(lián)系中蓄力

作為一個(gè)完整的故事，教師不能僅僅從故事的表層入手，而要找準(zhǔn)故事情節(jié)發(fā)展之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系點(diǎn)，從而把握故事內(nèi)在的緊密聯(lián)系。

以《守株待兔》為例，在理解了文言文的整體意思之后，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生分別從起因、經(jīng)過和結(jié)果三個(gè)不同的層面入手，將完整的故事分解成不同的維度。比如起因是“兔走觸株，折頸而死”，初步感知兔子撞死只不過是一個(gè)小概率事件;經(jīng)過是“因釋其耒而守株，冀復(fù)得兔”，初步感受農(nóng)夫在得到一只兔子之后的做法;結(jié)果是“兔不可復(fù)得，而身為宋國(guó)笑”，初步梳理“不可復(fù)得”與“身為宋國(guó)笑”之間的聯(lián)系。

經(jīng)歷了這樣的實(shí)踐，學(xué)生對(duì)這個(gè)故事的感知已經(jīng)不再處于模棱兩可的混沌狀態(tài)，而是對(duì)文本中的情節(jié)發(fā)展有著更為精準(zhǔn)和清晰的認(rèn)知。這樣的理解狀態(tài)，對(duì)于很多學(xué)生來說，就具有較大的沖擊力，便于學(xué)生從不同階段洞察和感悟人物的內(nèi)心感受，為學(xué)生理解故事中的人物蓄積了力量。

三、聚焦言行細(xì)節(jié)，在探尋本質(zhì)中強(qiáng)化

寓言中的哲理如何揭示？最基本的做法，就是從人物的言行中洞察其背后所蘊(yùn)含的價(jià)值。故事離不開人，人所表現(xiàn)出來的言行狀態(tài)，也需要借助具體、可感的故事情境才能更好地體現(xiàn)。但是寓言哲理的揭示，不能籠統(tǒng)地從人物入手，而是要從故事中人物言行的角度入手，以想象的方式，還原、豐富人物的形象和內(nèi)在價(jià)值，為揭示哲理助力。

由于文言文的表達(dá)精練，很多豐富的細(xì)節(jié)并沒有在文本中呈現(xiàn)出來，教師需要聚焦文本中典型的言行描寫，引導(dǎo)學(xué)生以想象的思維再現(xiàn)文本中的核心內(nèi)容，與具體的故事進(jìn)行整合，在深入想象的過程中進(jìn)行拓展想象，從而讓學(xué)生感受人物的心路歷程。還以“因釋其耒而守株”為例，教師可以讓學(xué)生抓住語(yǔ)句中兩個(gè)動(dòng)詞“釋”“守”作為思維原點(diǎn)，展開實(shí)踐探究。比如“釋”字，為什么農(nóng)夫會(huì)想到要“放下農(nóng)具”？農(nóng)夫“守”著樹樁時(shí)，會(huì)想些什么呢？很多學(xué)生想到農(nóng)夫意外地?fù)斓揭恢煌米?，美餐一頓，被這種不勞而獲的輕松感所吸引，放下農(nóng)具，其實(shí)就想再次遇到這樣的“好事”;而“守”在樹樁旁邊的時(shí)候，即使一天天過去了，但他仍舊對(duì)白撿兔子充滿了希望，根本就沒有認(rèn)識(shí)到自己的問題。

這樣的教學(xué)，就將學(xué)生的思維聚焦在人物的言行中，透過語(yǔ)言表面的藩籬，直抵了言行背后的心理活動(dòng)，支撐起了學(xué)生對(duì)于人物特性的體驗(yàn)，從而讓后續(xù)哲理揭示變得輕而易舉。

四、創(chuàng)設(shè)交互渠道，在多元對(duì)話

中轉(zhuǎn)換

寓言哲理的解釋，最大的問題就在過于機(jī)械，很多教師教完故事之后，直接提問：“從這個(gè)故事中，你懂得了怎樣的道理？”事實(shí)上，如此生硬追問，就完全將之前的教學(xué)置于不顧。教師需要引導(dǎo)學(xué)生整合之前學(xué)習(xí)所得，進(jìn)一步深入感知文本的內(nèi)在價(jià)值，從而以一種新穎的形式，搭建學(xué)生交流的渠道。

比如這篇寓言故事，教師就可以自己扮演“守在樹樁”旁邊的農(nóng)夫，而請(qǐng)學(xué)生做農(nóng)夫的家人或者朋友來勸說農(nóng)夫放棄等待。這時(shí)候，應(yīng)該怎樣進(jìn)行勸說呢？這就需要學(xué)生整合前期學(xué)習(xí)的成果，比如可以利用故事的情節(jié)來尋找勸說的支撐點(diǎn)，可以借助之前的朗讀來調(diào)整自己的語(yǔ)氣。此時(shí)，很多學(xué)生在勸說中就能逐步理解寓言故事所揭示的哲理。比如有的學(xué)生認(rèn)識(shí)到事情的本質(zhì)：兔子撞死了，只是偶然間發(fā)生的事情，屬于一時(shí)的特殊情況，并不能天天發(fā)生;有的學(xué)生認(rèn)識(shí)到農(nóng)夫這樣做的危害：比如莊稼會(huì)枯死，一家人可能會(huì)沒有糧食吃。

通過“勸說”的方式，師生之間圍繞著寓言故事，就有了直接對(duì)話的載體。這種對(duì)話沒有了課堂教學(xué)的束縛，而是直接以文本中人物的視角展開，讓學(xué)生在體驗(yàn)式、浸潤(rùn)式思維的狀態(tài)下，直接將自己的感受呈現(xiàn)出來，而這些感受正是學(xué)生理解和捕捉寓言哲理的重要基礎(chǔ)。

五、綜合立體信息，在統(tǒng)整把握

中揭示

教學(xué)至此，很多教師都認(rèn)為故事的哲理，其實(shí)就已經(jīng)蘊(yùn)藏在學(xué)生勸說的語(yǔ)言中，寓言哲理的揭示全部完成，完全可以結(jié)束教學(xué)了。其實(shí)，到了這樣的層面，哲理就已經(jīng)處于即將噴薄而出的層面，還差最后匯總、凝結(jié)和語(yǔ)言的組織。教學(xué)將學(xué)生的感知處于零散的狀態(tài)，學(xué)生其實(shí)已經(jīng)有所感觸，但讓他們正兒八經(jīng)地說，卻總是說得顛三倒四，并不能夠真正將自己的感知表達(dá)出來。一個(gè)重要的原因，就是很多教師將教學(xué)止步于習(xí)得的層面，并沒有引導(dǎo)學(xué)生將他們真實(shí)的感知表達(dá)出來。

因此，在上述教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生，讓他們嘗試將自己的感知與理解，通過最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)出來。隨后，引導(dǎo)學(xué)生交流，讓學(xué)生與其他同學(xué)的表達(dá)進(jìn)行對(duì)比，感受語(yǔ)言表達(dá)的不同，并吸收他人的表達(dá)策略;也可以將教師所寫的語(yǔ)言呈現(xiàn)出來，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試運(yùn)用“做任何事，都不能……而要……”的句式進(jìn)行解析，從而讓學(xué)生掌握規(guī)范的表達(dá)結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生的表達(dá)能力。

在這一案例中，教師就沒有將學(xué)生的認(rèn)知停留在固有的層面上，而是通過自主撰寫、同伴交流、示范調(diào)整的方式，讓學(xué)生進(jìn)一步反思和審視自己的理解，為學(xué)生搭建了語(yǔ)言表達(dá)的平臺(tái)，最終將蘊(yùn)藏在內(nèi)在意識(shí)中的感知，以精準(zhǔn)化、提煉化的方式融入其中，起到了較好的教學(xué)效果。

寓言的揭示不能以教師的自我解讀為標(biāo)準(zhǔn)，而要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知思維，從最基礎(chǔ)的理解大意開始逐層逐級(jí)感知，既解決這一板塊原本所承載的教學(xué)任務(wù)，同時(shí)也為最后的解釋道理服務(wù)，在每個(gè)板塊中逐步積累，最終順勢(shì)而出，一切水到渠成。

（作者單位：江蘇南京師范大學(xué)蘇州實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

責(zé)任編輯 宋園弟