車 慧

(遼寧師范大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院，遼寧 大連 116029)

近年來(lái)，認(rèn)知語(yǔ)法理論不斷發(fā)展，待嵌構(gòu)式理論吸納了框架語(yǔ)義學(xué)，關(guān)于建立場(chǎng)景與框架的研究層出不窮?！耙M(jìn)國(guó)外已有的漢語(yǔ)習(xí)得研究理論，應(yīng)用具有漢語(yǔ)特色的習(xí)得理論，使?jié)h語(yǔ)習(xí)得研究能夠逐漸走向成熟?！盵1]但大部分成果拘泥于四字格詞語(yǔ)研究，缺乏對(duì)整體構(gòu)式理論的把握。待嵌構(gòu)式是一種完全包裹在構(gòu)式理論中的語(yǔ)法類型，結(jié)合固定構(gòu)式及基礎(chǔ)構(gòu)式進(jìn)行留學(xué)生習(xí)得偏誤研究，可以很好地將具體、單一的構(gòu)式逐漸凝結(jié)到構(gòu)式語(yǔ)法體系之中。

偏誤分析是研究韓國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得的有效方法之一。運(yùn)用偏誤分析，可以準(zhǔn)確、迅速地分辨韓國(guó)留學(xué)生是否掌握待嵌構(gòu)式相關(guān)知識(shí)，明晰韓國(guó)留學(xué)生在構(gòu)式習(xí)得過(guò)程中遇到的困難以及產(chǎn)生的問(wèn)題，啟發(fā)教師制定更有利于韓國(guó)留學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的教學(xué)策略，完善漢語(yǔ)教學(xué)體系。

一、待嵌構(gòu)式的釋義與研究?jī)?nèi)容

(一)漢語(yǔ)習(xí)得中待嵌構(gòu)式的釋義

待嵌構(gòu)式，即語(yǔ)言表達(dá)基本單位。該格式中既有固定部分，又有需要根據(jù)要求進(jìn)行填充的非固定部分(即嵌入部分)。基于此種結(jié)構(gòu)特征，字詞句的非固定部分需要其他字詞“鑲嵌”。人們?cè)跍贤ㄅc交談之前，會(huì)在內(nèi)心思索想要表達(dá)的內(nèi)容，組織相應(yīng)的句式或搭建邏輯順序等。這些活動(dòng)都不顯現(xiàn)在表面，而是呈現(xiàn)在內(nèi)心構(gòu)建的語(yǔ)庫(kù)之中，即心智語(yǔ)庫(kù)。心智語(yǔ)庫(kù)中除了待嵌構(gòu)式，還有其他多種構(gòu)式。面對(duì)不同環(huán)境時(shí)，人們只有對(duì)存儲(chǔ)在心智語(yǔ)庫(kù)中不同種類的構(gòu)式進(jìn)行靈敏的調(diào)動(dòng)，才能組構(gòu)起完整的表達(dá)架構(gòu)。在給韓國(guó)留學(xué)生講授漢語(yǔ)時(shí)，教師要通過(guò)系統(tǒng)訓(xùn)練，引導(dǎo)和幫助留學(xué)生按照語(yǔ)義和語(yǔ)境要求調(diào)動(dòng)不同種類的構(gòu)式，構(gòu)建合理的表達(dá)框架，以達(dá)到正確輸出、提高表達(dá)效果的目的。

待嵌構(gòu)式是漢語(yǔ)構(gòu)式的一種類型，貫穿于認(rèn)知語(yǔ)法的構(gòu)式研究中。構(gòu)式語(yǔ)法研究的興起是由于人們發(fā)現(xiàn)在語(yǔ)言使用過(guò)程中常常用到一些半固定結(jié)構(gòu)，需要語(yǔ)言主體根據(jù)需要填充某些成分。由于構(gòu)式研究流派不同，學(xué)者們?yōu)榇稑?gòu)式的賦名并不相同，但內(nèi)涵大體相當(dāng)。待嵌構(gòu)式的研究最初可追溯到20世紀(jì)50年代，陸志偉[2]發(fā)現(xiàn)一些四字詞使用擴(kuò)展構(gòu)詞法時(shí)，前后兩部分產(chǎn)生并立狀態(tài)。由于該種構(gòu)詞方式具有實(shí)用性且使用程度較高，隨后待嵌構(gòu)式的構(gòu)式語(yǔ)法研究呈現(xiàn)增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。

在韓國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，構(gòu)式類型不同導(dǎo)致留學(xué)生的習(xí)得過(guò)程和效果有相應(yīng)的差異。面對(duì)不同種類的構(gòu)式，施行不同的教學(xué)模式，可以高效推進(jìn)留學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得進(jìn)程。待嵌構(gòu)式是一種較為特殊的構(gòu)式類型，如何引導(dǎo)韓國(guó)留學(xué)生在各種場(chǎng)景下進(jìn)行心智語(yǔ)庫(kù)的調(diào)動(dòng)和輸出，如何圍繞學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和待嵌構(gòu)式的特征制定和實(shí)施相應(yīng)的教學(xué)策略，都需要教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)一步探索。

(二)待嵌構(gòu)式的表達(dá)特點(diǎn)

作為一種表達(dá)的基本單位，待嵌構(gòu)式生成的語(yǔ)言單位既有四字格詞語(yǔ)，如“NXNY”式(有情有義)、“N1XN2Y”式(東拼西湊)、“XN1YN2”式(感天動(dòng)地)等；也有成句的語(yǔ)法格式，如“因?yàn)椤浴薄氨取钡取！按陡袷降拇恫糠钟泻軓?qiáng)的可替換性，通過(guò)替換，待嵌格式在理論上可以構(gòu)成無(wú)數(shù)個(gè)類固定短語(yǔ)，這體現(xiàn)了待嵌格式的開(kāi)放性和能產(chǎn)性特征?！盵3]當(dāng)然，在四字格待嵌構(gòu)式中，并非只有N可以成為固定格。如若將NX設(shè)置為固定格，也可以產(chǎn)生具有待嵌構(gòu)式特點(diǎn)的詞語(yǔ)?！斑~向光明”“邁向未來(lái)”“邁向前方”，都顯示前部?jī)勺指袷枪潭ǜ?。同樣，待嵌?gòu)式也不拘泥于四字格內(nèi)。漢語(yǔ)習(xí)得的構(gòu)式很多，涉及詞句結(jié)構(gòu)都可以使用待嵌構(gòu)式進(jìn)行分析解讀。如漢樂(lè)府《江南》中的“魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”，顯然就是一種對(duì)待嵌構(gòu)式的應(yīng)用。

在使用待嵌構(gòu)式表達(dá)時(shí)，心智語(yǔ)庫(kù)調(diào)配的嵌構(gòu)內(nèi)容有并立關(guān)系，也有非并立關(guān)系。具有并立關(guān)系的嵌構(gòu)方式，其并立關(guān)系顯然構(gòu)成一種程度上的表述特點(diǎn)，同向推進(jìn)整個(gè)句子的表達(dá)；非并立關(guān)系中，基于“有時(shí)為要話說(shuō)得舒緩些或者鄭重些，故意用幾個(gè)無(wú)關(guān)緊要的字來(lái)拖長(zhǎng)緊要的字的，我們可以稱為鑲字?！盵4]

(三)漢語(yǔ)習(xí)得語(yǔ)境納入待嵌構(gòu)式的研究?jī)?yōu)勢(shì)

待嵌構(gòu)式的形式主要可以分為語(yǔ)句待嵌構(gòu)式、短句待嵌構(gòu)式以及最常見(jiàn)的四字格待嵌構(gòu)式。大部分研究集中于四字格待嵌構(gòu)式的歸納與整理，而對(duì)相應(yīng)的短句、語(yǔ)句待嵌構(gòu)式較少提及。這容易產(chǎn)生兩個(gè)弊端：第一，只注重具體的、單獨(dú)的四字格待嵌構(gòu)式研究，很難將待嵌構(gòu)式納入整個(gè)語(yǔ)法構(gòu)式體系，也就難以應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐之中；第二，忽視待嵌構(gòu)式在整體交流環(huán)境、語(yǔ)境中的使用，沒(méi)有環(huán)境因素、場(chǎng)景因素的限制，就難以對(duì)心智語(yǔ)庫(kù)中待嵌構(gòu)式進(jìn)行正確的調(diào)配，難以產(chǎn)生正確、真實(shí)的交流語(yǔ)句。

待嵌構(gòu)式雖然具有一部分固定樣態(tài)的句式、詞語(yǔ)，但是它的含義可以隨著嵌入的內(nèi)容發(fā)生變化。這并不與上文中提到的待嵌構(gòu)式并立四字格的表達(dá)特點(diǎn)相悖，“拖長(zhǎng)”字的功用體現(xiàn)在詞義本身。嵌入不同的字得到的內(nèi)容不同，則是在不同語(yǔ)境與表達(dá)下產(chǎn)生的。將不同的內(nèi)容嵌入后就會(huì)發(fā)現(xiàn)，嵌入內(nèi)容仍然具有待嵌構(gòu)式的表達(dá)特點(diǎn)，也就是說(shuō)，調(diào)配心智語(yǔ)庫(kù)中同一待嵌構(gòu)式可以達(dá)到不同的表達(dá)效果。而在韓國(guó)留學(xué)生教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用不同語(yǔ)境進(jìn)行待嵌構(gòu)式的調(diào)配可以達(dá)到相同目的。

二、韓國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得偏誤分析實(shí)驗(yàn)

(一)實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用待嵌構(gòu)式進(jìn)行漢語(yǔ)習(xí)得教學(xué)，以韓國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)水平考試為基準(zhǔn)進(jìn)行偏誤實(shí)驗(yàn)，考察韓國(guó)留學(xué)生針對(duì)心智語(yǔ)庫(kù)內(nèi)容調(diào)配的靈敏度，檢驗(yàn)待嵌構(gòu)式在構(gòu)式語(yǔ)法體系中產(chǎn)生的作用和傾向。

(二)實(shí)驗(yàn)設(shè)置

第一步：實(shí)驗(yàn)對(duì)象為某大學(xué)韓國(guó)留學(xué)生，設(shè)置通過(guò)五級(jí)漢語(yǔ)水平考試一組20人，未通過(guò)五級(jí)漢語(yǔ)水平考試一組20人，分別進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。

第二步：每組實(shí)驗(yàn)對(duì)象給予四組不同試題。

第三步：每組實(shí)驗(yàn)對(duì)象分別隨機(jī)抽取不同試題進(jìn)行答題。每組試題內(nèi)容一致，只是順序不一致。第一組試題內(nèi)容為情景長(zhǎng)語(yǔ)句待嵌構(gòu)式，第二組試題內(nèi)容為長(zhǎng)語(yǔ)句待嵌構(gòu)式，第三組試題內(nèi)容為短語(yǔ)句待嵌構(gòu)式，第四組試題內(nèi)容為四字格待嵌構(gòu)式。

第四步：收集實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，進(jìn)行分析。

(三)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)

實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)如表1和表2所示。

表1 通過(guò)五級(jí)漢語(yǔ)水平考試學(xué)生實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

表2 未通過(guò)五級(jí)漢語(yǔ)水平考試學(xué)生實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

(四)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)偏誤分析

表1與表2是兩組的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。從兩份實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，試題一組實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的平均值明顯高于其他三組，表1中試題一組的平均值為9.37，表2中試題一組的平均值為8.54。雖然未通過(guò)五級(jí)漢語(yǔ)水平考試的韓國(guó)留學(xué)生對(duì)試題的把握較弱，平均數(shù)值均低于通過(guò)五級(jí)漢語(yǔ)水平考試的韓國(guó)留學(xué)生，但試題一組的平均值仍高于其他組試題。表1中，試題一組的最高分值達(dá)到滿分；該組試題在最低值中也最高，達(dá)到7.9。表2中，最高值仍出現(xiàn)在試題一組，為9.3。以上說(shuō)明實(shí)驗(yàn)對(duì)象對(duì)試題一組情境長(zhǎng)語(yǔ)句的掌握情況均為良好。

表1和表2中，試題四組的平均值均高于試題二組、三組，且最高值保持第二位的排名。雖然在最低值中表1的實(shí)驗(yàn)結(jié)果并不是第二位，但兩個(gè)表中試題四組的分值相較試題二組、三組更優(yōu)異，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)對(duì)象對(duì)四字格式詞的掌握情況較好。

表1和表2中，試題二組、三組的數(shù)據(jù)并沒(méi)有出現(xiàn)具有明顯優(yōu)勢(shì)性的數(shù)值。表1中試題二組的平均值高于試題三組，但表2中試題二組的平均值低于試題三組。試題二組的最高值高于試題三組，但最低值沒(méi)有此規(guī)律。綜上可知,試題二組與試題三組反映出的韓國(guó)留學(xué)生掌握程度，差異源于漢語(yǔ)水平不同。

(五)實(shí)驗(yàn)結(jié)論分析

通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析，我們得到關(guān)于兩組韓國(guó)留學(xué)生實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的結(jié)論。出現(xiàn)偏誤的主要組別是試題二組與試題三組，試題一組和試題四組的正確率較高。試題一組偏誤相對(duì)最少，可以將情景環(huán)境下的待嵌構(gòu)式長(zhǎng)句列入容易習(xí)得的對(duì)象；而試題四組的四字格被列入較為容易習(xí)得的對(duì)象，但難度稍高于情景長(zhǎng)句待嵌構(gòu)式；脫離情境環(huán)境的構(gòu)式則被列為較難習(xí)得的對(duì)象。由此可知，在提供情景、上下文語(yǔ)境的條件下，待嵌構(gòu)式更容易被韓國(guó)留學(xué)生理解和掌握。

上述結(jié)論可以充分證明待嵌構(gòu)式在語(yǔ)法體系中的存在，是具有納入教學(xué)策略的優(yōu)勢(shì)的，也是完善鞏固韓國(guó)留學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)能力的高效方式。待嵌構(gòu)式語(yǔ)句在不同場(chǎng)景下可以激發(fā)韓國(guó)留學(xué)生調(diào)配心智語(yǔ)庫(kù)的靈敏度，使學(xué)生更地道地表達(dá)自己的所感所想。教師可以根據(jù)待嵌構(gòu)式在表達(dá)上的特點(diǎn)，為學(xué)生提供具體情境，鍛煉學(xué)生的漢語(yǔ)習(xí)得能力。通過(guò)對(duì)嵌入內(nèi)容的調(diào)整，使韓國(guó)留學(xué)生分辨各個(gè)詞義與在不同情景下的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。

三、待嵌構(gòu)式教學(xué)策略

(一)多種語(yǔ)境下的待嵌構(gòu)式教學(xué)

依據(jù)上述實(shí)驗(yàn)，在待嵌構(gòu)式教學(xué)中，我們可以利用相應(yīng)的環(huán)境條件，設(shè)立真實(shí)的漢語(yǔ)交流環(huán)境，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生將合適的待嵌內(nèi)容與固定格式相配適。待嵌構(gòu)式的特點(diǎn)要求學(xué)習(xí)者表達(dá)時(shí)在心智語(yǔ)庫(kù)中進(jìn)行靈敏的調(diào)配，將適合的內(nèi)容“鑲嵌”在待嵌構(gòu)式中，形成更為精準(zhǔn)和地道的表達(dá)。中韓兩國(guó)同屬漢字文化圈，教師可以結(jié)合兩國(guó)文化的共性設(shè)定一些令學(xué)生感覺(jué)熟悉和親近的語(yǔ)境，鍛煉學(xué)生準(zhǔn)確配適待嵌構(gòu)式的能力。“針對(duì)有漢字詞基礎(chǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者利用漢字詞引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)和漢語(yǔ)之間的聯(lián)系，如果生硬的將漢字詞和漢語(yǔ)聯(lián)系起來(lái)會(huì)加大學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)?！盵5]在待嵌構(gòu)式教學(xué)實(shí)踐中不能忽略兩國(guó)語(yǔ)言的共通性，利用該共通性可以讓留學(xué)生的漢語(yǔ)習(xí)得過(guò)程更加順利，增強(qiáng)其對(duì)待嵌構(gòu)式的理解與調(diào)配效率。同時(shí)，漢韓語(yǔ)法的差異性會(huì)使留學(xué)生在漢語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中利用韓語(yǔ)的慣性思維進(jìn)行理解與表達(dá)，導(dǎo)致表達(dá)錯(cuò)誤和習(xí)得困難?！斑\(yùn)用情景教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于該句式的表達(dá)思維，避免學(xué)生母語(yǔ)的負(fù)遷移現(xiàn)象，提高學(xué)生的運(yùn)用表達(dá)能力?！盵6]

漢語(yǔ)教師在待嵌構(gòu)式教學(xué)時(shí)，需要阻斷韓國(guó)留學(xué)生對(duì)具有差異性的母語(yǔ)的依賴，幫助學(xué)生形成心智語(yǔ)庫(kù)，并結(jié)合不同語(yǔ)境提高留學(xué)生在心智語(yǔ)庫(kù)中調(diào)配不同待嵌構(gòu)式的效率。

(二)課堂目標(biāo)與實(shí)踐目標(biāo)的雙達(dá)標(biāo)

待嵌構(gòu)式的課堂目標(biāo)是使學(xué)生理解與掌握待嵌構(gòu)式這種認(rèn)知語(yǔ)法；待嵌構(gòu)式的實(shí)踐目標(biāo)并不只是學(xué)生能夠?qū)λ淖指窈吞厥飧袷竭M(jìn)行簡(jiǎn)單理解和填充。讓學(xué)生真正理解和掌握待嵌構(gòu)式的語(yǔ)法特點(diǎn)和語(yǔ)義規(guī)律，在各種語(yǔ)境環(huán)境中靈敏調(diào)配待嵌構(gòu)式，能夠完整準(zhǔn)確地表達(dá)與交流，才是待嵌構(gòu)式教學(xué)和習(xí)得的最終實(shí)踐目標(biāo)。

基于上述目標(biāo)，教師在課堂上應(yīng)該適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用待嵌構(gòu)式表達(dá)自己的想法。師生之間可以就一個(gè)問(wèn)題使用待嵌構(gòu)式進(jìn)行問(wèn)答，教師也可以啟發(fā)學(xué)生思考待嵌構(gòu)式的使用問(wèn)題?？傊?，教師的主要任務(wù)是圍繞不同待嵌構(gòu)式的使用與調(diào)配、填充何種內(nèi)容進(jìn)行指導(dǎo)，引導(dǎo)韓國(guó)留學(xué)生真正理解與靈活掌握。盡管由于地域、文化以及語(yǔ)言習(xí)慣的不同，會(huì)產(chǎn)生一定的教學(xué)困難，但待嵌構(gòu)式本身具有規(guī)律性和理?yè)?jù)性，結(jié)合語(yǔ)境會(huì)使學(xué)生便于理解。因此課堂上教師一定要保證漢語(yǔ)交流環(huán)境，避免“韓語(yǔ)負(fù)遷移及其造成的過(guò)度泛化給課堂目標(biāo)的達(dá)成造成阻礙。”[7]實(shí)踐目標(biāo)的實(shí)施需要教師在課堂內(nèi)外鼓勵(lì)學(xué)生多用待嵌構(gòu)式進(jìn)行表達(dá)，在課堂內(nèi)設(shè)置相關(guān)情景，課堂外組織語(yǔ)言互助活動(dòng)，鍛煉學(xué)生調(diào)配待嵌構(gòu)式的能力，及時(shí)糾正偏誤，使其聽(tīng)、說(shuō)、讀寫能力同時(shí)提升。“教師在更正性反饋之后要留給學(xué)生足夠的修正時(shí)間，并根據(jù)修正效果決定是否有必要對(duì)出現(xiàn)偏誤的語(yǔ)言知識(shí)作進(jìn)一步的講解?！盵8]

(三)偏誤糾正與培養(yǎng)構(gòu)式運(yùn)用能力并施

留學(xué)生在初入陌生語(yǔ)言環(huán)境時(shí)會(huì)出現(xiàn)難以適應(yīng)的狀況，語(yǔ)句、字詞錯(cuò)誤是偏誤糾正階段最常見(jiàn)的狀況?！霸谀康恼Z(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，除了課堂語(yǔ)言環(huán)境外，課外的社會(huì)大環(huán)境也都是目的語(yǔ)環(huán)境?！盵9]韓國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得過(guò)程是漫長(zhǎng)的，需要在該階段把實(shí)施偏誤糾正與培養(yǎng)構(gòu)式的適應(yīng)與調(diào)配能力結(jié)合起來(lái)。從實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)來(lái)看，偏誤不僅存在于漢語(yǔ)水平基礎(chǔ)薄弱的留學(xué)生身上，也存在于具有一定漢語(yǔ)水平的學(xué)生身上。偏誤并非不可破解的難題，教師要充分發(fā)揮積極引導(dǎo)作用，構(gòu)建多文化交流環(huán)境，保護(hù)學(xué)生的習(xí)得興趣，促進(jìn)學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得適應(yīng)階段能力的提升。

待嵌構(gòu)式的習(xí)得需要同現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景相結(jié)合。學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)、構(gòu)想調(diào)查客體、中外學(xué)生互動(dòng)會(huì)、文化藝術(shù)作品欣賞會(huì)等活動(dòng)都可以將待嵌構(gòu)式置于真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境中，并且讓教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)出多樣化與趣味性態(tài)勢(shì)?！案鶕?jù)課堂情況隨機(jī)應(yīng)變地提問(wèn)，提問(wèn)能激發(fā)學(xué)生輸出漢語(yǔ)、習(xí)得漢語(yǔ)的熱情?！盵10]因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重啟發(fā)引導(dǎo)、適度糾正，保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，幫助其提高運(yùn)用待嵌構(gòu)式的能力。

四、結(jié)語(yǔ)

待嵌構(gòu)式的習(xí)得對(duì)韓國(guó)留學(xué)生理解漢語(yǔ)、準(zhǔn)確輸出具有重要意義。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，提供具體的語(yǔ)言環(huán)境有助于學(xué)生習(xí)得待嵌構(gòu)式。教師可以提供各種各樣的社交場(chǎng)合，幫助韓國(guó)留學(xué)生調(diào)配心智語(yǔ)庫(kù)，從而達(dá)到提高漢語(yǔ)習(xí)得水平的目的。