馬香蓮 邵怡雯

摘 ? ? ?要 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持體系的構(gòu)建不僅有利于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平提升和鄉(xiāng)村兒童的全面健康成長(zhǎng)，而且關(guān)系到我國(guó)整個(gè)農(nóng)村教育事業(yè)的健康有序推進(jìn)。在鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，不僅要通過(guò)加強(qiáng)政府、高校和中小學(xué)合作，為鄉(xiāng)村教師提供政策、組織和文化等方面的支持，而且要引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師將社會(huì)支持轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動(dòng)力，為學(xué)生特別是留守兒童的學(xué)業(yè)、情感、人際交往、習(xí)慣與思想提供社會(huì)支持。社會(huì)支持身份的轉(zhuǎn)變能切實(shí)提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的自主性和實(shí)效性，更好地促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 鄉(xiāng)村教師 ?教師專業(yè)發(fā)展 ?社會(huì)支持 ?留守兒童

引用格式 馬香蓮，邵怡雯.鄉(xiāng)村教師社會(huì)支持身份從“接受者”到“給予者”的轉(zhuǎn)變[J].教學(xué)與管理，2022（12）：50-54.

陶行知先生在《中國(guó)鄉(xiāng)村教育之一斑》中指出：“學(xué)校既是鄉(xiāng)村的重心，教師便是學(xué)校和鄉(xiāng)村的靈魂。”[1]對(duì)于留守兒童來(lái)說(shuō)與他們朝夕相處的教師是他們成長(zhǎng)中具有關(guān)鍵影響的重要他人。然而鄉(xiāng)村教師受教育觀念滯后、教育教學(xué)能力有限等因素影響，導(dǎo)致其對(duì)留守兒童的發(fā)展認(rèn)識(shí)存在偏差和發(fā)展指導(dǎo)力不足。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)支持體系存在諸多矛盾，諸如支持主體的多元性與各主體支持?jǐn)嗔训拿堋I(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性與支持路徑不足的矛盾。而舊有教師專業(yè)發(fā)展模式對(duì)消解鄉(xiāng)村教師的繁重教學(xué)任務(wù)和復(fù)雜教學(xué)境遇缺少針對(duì)性和實(shí)效性，因此解決鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)問(wèn)題尤為迫切。葉瀾教授指出“享受雙重生命的成長(zhǎng)是教師職業(yè)的獨(dú)特幸?！?。基于此，筆者從鄉(xiāng)村教師社會(huì)支持的雙重身份探討其專業(yè)發(fā)展支持體系的構(gòu)建問(wèn)題。一方面，根據(jù)協(xié)同效應(yīng)構(gòu)建良好的教育大環(huán)境，從政策、組織和文化多角度為鄉(xiāng)村教師提供社會(huì)支持;另一方面，根據(jù)伺服理論抓住教師發(fā)展關(guān)鍵，從學(xué)業(yè)、情感、人際交往和習(xí)慣與思維多方面為留守兒童提供支持，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力和自覺(jué)性，使其逐漸走向?qū)I(yè)發(fā)展自覺(jué)，產(chǎn)生1+1>2的教育效果。

一、鄉(xiāng)村教師的雙重“社會(huì)支持”視角

1.鄉(xiāng)村教師是留守兒童成長(zhǎng)的最重要他者

習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任?！彪S著城市化進(jìn)程的推進(jìn)，我國(guó)留守兒童數(shù)量呈現(xiàn)出逐年增加的趨勢(shì)。家庭核心成員的缺失，造成留守兒童在家庭教育、情感表達(dá)和人際交往等方面出現(xiàn)諸多問(wèn)題，隨著這些教育問(wèn)題轉(zhuǎn)移到鄉(xiāng)村教師身上，教師在擔(dān)負(fù)起學(xué)校教育職責(zé)的同時(shí)，也要承擔(dān)一部分家庭教育責(zé)任，填補(bǔ)留守兒童缺失的教育和關(guān)愛(ài)。當(dāng)前，我國(guó)教師隊(duì)伍近330萬(wàn)人是鄉(xiāng)村教師[2]，他們肩負(fù)著留守兒童的健康全面成長(zhǎng)和鄉(xiāng)村教育發(fā)展的明天。自新中國(guó)成立以來(lái)，各項(xiàng)政策措施的積極落實(shí)為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍注入了新鮮血液，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)有了根本改觀，但鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展仍是鄉(xiāng)村教育發(fā)展中的棘手問(wèn)題。而教師作為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵因素和留守兒童成長(zhǎng)中的重要他人，要對(duì)留守兒童起到思想價(jià)值引領(lǐng)的作用，全面促進(jìn)留守兒童的健康發(fā)展，因此，其專業(yè)發(fā)展問(wèn)題急需教育界乃至整個(gè)社會(huì)的關(guān)注。

2.鄉(xiāng)村教師責(zé)任和發(fā)展的矛盾沖突

教師專業(yè)化自20世紀(jì)80年代以來(lái)就成為國(guó)際教師教育發(fā)展大趨勢(shì)[3]。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展隨著城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展也受到廣泛關(guān)注。2018年2月，國(guó)務(wù)院發(fā)布了《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，建好建強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。然而鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展境遇十分復(fù)雜，鄉(xiāng)村學(xué)校的留守兒童較多，家庭教育缺失導(dǎo)致他們更容易在學(xué)習(xí)、生活、人際交往和心理等方面出現(xiàn)問(wèn)題。但不管哪方面出現(xiàn)問(wèn)題，教師都要盡全力為其提供幫助和支持，這在無(wú)形中增加了鄉(xiāng)村教師的工作任務(wù)和壓力。因此，盡管鄉(xiāng)村教師有尋求專業(yè)發(fā)展的意愿和需求，但受制于繁重的工作任務(wù)和復(fù)雜的教育情境，教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)并不樂(lè)觀，他們極少能遇見(jiàn)與之需求相匹配的發(fā)展機(jī)會(huì)[4]。

馬克思指出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵5]這一理論告訴我們，要從目的性和整體性出發(fā)促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。2014年教育部下發(fā)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃》，提出建立高校與地方政府、中小學(xué)“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制，加強(qiáng)教師發(fā)展與教育實(shí)踐的粘合度。首先，政府作為影響教師專業(yè)發(fā)展的宏觀系統(tǒng)，要圍繞教育改革任務(wù)和當(dāng)?shù)亟逃龡l件，調(diào)研教師發(fā)展需求并提供外援性的政策和制度支持。其次，政府要積極推動(dòng)與大學(xué)的合作和聯(lián)系。高校教育專家和學(xué)者能為鄉(xiāng)村教師提供豐富的理論指導(dǎo)和教育價(jià)值引領(lǐng)，解決教師專業(yè)發(fā)展中政府部門教育理論相對(duì)欠缺的問(wèn)題。最后，學(xué)校作為教師工作的最主要場(chǎng)域，要充分了解教師實(shí)際需求，把握教師專業(yè)發(fā)展時(shí)機(jī)并為其提供適時(shí)、適當(dāng)?shù)闹С帧?/p>

二、鄉(xiāng)村教師作為社會(huì)支持的“接受者”

美國(guó)心理學(xué)家布朗芬·布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)中，個(gè)體發(fā)展受系統(tǒng)與個(gè)體相互作用的影響[6]。基于該理論的觀點(diǎn)，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展也受不同層次系統(tǒng)影響，而破解鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、教不好”等突出問(wèn)題與構(gòu)建鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)支持體系密不可分，在政策、組織和文化等方面為鄉(xiāng)村教師提供可持續(xù)的社會(huì)支持，才能最大限度保證其專業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定性和持續(xù)性。

1.政策、法律方面的社會(huì)支持

政策和法律支持為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的意識(shí)形態(tài)。自鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題進(jìn)入人們視野以來(lái)，黨中央、國(guó)務(wù)院也十分重視這一問(wèn)題。2006年《義務(wù)教育法》的修訂，從法律層面強(qiáng)調(diào)教師有在職培訓(xùn)的權(quán)利。2010年國(guó)家頒發(fā)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，將農(nóng)村教育問(wèn)題列為需要研究的重大問(wèn)題。2015年6月1日，國(guó)務(wù)院辦公廳頒布《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》，提出全面提升鄉(xiāng)村教師的能力素質(zhì)，打造出升級(jí)版的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。2016年7月11日，國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見(jiàn)》，指出要開(kāi)展城鄉(xiāng)對(duì)口幫扶和一體化辦學(xué)，著力提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量。為進(jìn)一步適應(yīng)教育改革發(fā)展的新形勢(shì)和新任務(wù)，2017年12月4日，教育部出臺(tái)《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》，從教師培訓(xùn)、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)、培訓(xùn)資源、培訓(xùn)途徑四方面明確教師專業(yè)發(fā)展的管理內(nèi)容。隨著我國(guó)社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)化，教師隊(duì)伍建設(shè)也要踏入新的征程，2018年1月20日，中共中央國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，該文件從教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，提出逐步推進(jìn)縣級(jí)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)建設(shè)與改革。這些由國(guó)家牽頭制定的政策為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展搭建了一個(gè)穩(wěn)固的基礎(chǔ)，基于此，各省市、縣區(qū)也逐步進(jìn)入了實(shí)際操作層面。

上述有關(guān)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的政策和法律都更加聚焦和科學(xué)，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)體系也相繼進(jìn)入新階段。但同時(shí)，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展缺乏動(dòng)力與活力仍是制約其專業(yè)發(fā)展的突出問(wèn)題，要解決好這一問(wèn)題政府要繼續(xù)做好政策保障、發(fā)揮好導(dǎo)向作用，使鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展得到高效率和高質(zhì)量提升。

2.組織方面的社會(huì)支持

社會(huì)心理學(xué)家Eisenberger把員工所感受到的來(lái)自組織方面的支持稱為組織支持感?；谠摾碚摚瑢W(xué)校作為鄉(xiāng)村教師的工作場(chǎng)域，為教師提供的各方面支持會(huì)更讓他們感到滿足。同時(shí)，教師發(fā)展也會(huì)受教育行政部門等方面影響。但現(xiàn)實(shí)中，鄉(xiāng)村學(xué)校地處貧困偏遠(yuǎn)地區(qū)，教學(xué)資源和研修活動(dòng)較為匱乏，而相關(guān)研究也證實(shí)，這類資源和活動(dòng)恰恰是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑[7]。

高校、政府、中小學(xué)應(yīng)從不同維度為鄉(xiāng)村教師營(yíng)造支持性組織環(huán)境。首先，高校教育專家和學(xué)者對(duì)最新的教育理論和教育改革理念更為敏銳。以課改為例，教師只有精準(zhǔn)把握新課程改革理念才能成為課改的主力軍。但現(xiàn)實(shí)中，相關(guān)資源和指導(dǎo)的缺乏導(dǎo)致教師難以把握課程改革的重難點(diǎn)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。因此，教育專家要深入鄉(xiāng)村課堂，精準(zhǔn)把握課程改革要求，幫助鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)新的跨越和突破。同時(shí)，中小學(xué)要搭建多樣化的發(fā)展平臺(tái)，促使鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)和教育科研上共同發(fā)力。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)該引導(dǎo)你的教師走上研究這條幸福之路上來(lái)。”學(xué)校要引導(dǎo)教師樹(shù)立教學(xué)與科研并重意識(shí)，從留守兒童教育的實(shí)際出發(fā)確立相關(guān)課題，在工作中進(jìn)行研究，并將研究成果與留守兒童的教育教學(xué)相融合，加強(qiáng)教育研究課題與教育實(shí)踐的緊密結(jié)合，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的科學(xué)態(tài)度、科研思維、科學(xué)方法。此外，有研究表明，鄉(xiāng)村教師對(duì)建立在相互信任、尊重、照顧和融合之上的教師共同體關(guān)系非常期待[8]。因此，教育行政部門要積極構(gòu)建鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展共同體，依托集體力量進(jìn)行留守兒童教育教學(xué)研究，在和諧與共的氛圍下提升每位教師的能力，在情感共鳴的基礎(chǔ)上為教師提供持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展支持。

3.文化方面的社會(huì)支持

隨著城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的加劇，農(nóng)村形成了規(guī)模龐大的流動(dòng)人口群體。盡管這一現(xiàn)象有益于促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展，但不可否認(rèn)的是事物有利必有弊。比如受不良價(jià)值觀念影響，部分人完全根據(jù)收入來(lái)衡量工作價(jià)值，于是鄉(xiāng)村教師因?yàn)楣べY收入、社會(huì)地位和社會(huì)資源等因素被置于社會(huì)邊緣，這些固有思維不僅弱化了鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感，也成為影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)難題。

場(chǎng)域理論認(rèn)為，人的每一個(gè)行動(dòng)都被行動(dòng)發(fā)生的場(chǎng)域影響。因此，構(gòu)建充滿信任和廣泛支持的社會(huì)關(guān)系，消除教師在教育中的孤立無(wú)援感和較低的教育效能感，是構(gòu)建社會(huì)支持體系必須要解決的問(wèn)題。一方面，從城市學(xué)生到鄉(xiāng)村教師的身份轉(zhuǎn)變以及城市學(xué)校到鄉(xiāng)村學(xué)校的環(huán)境轉(zhuǎn)變，都會(huì)使教師難以融入工作環(huán)境，從而影響鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性。因此，教師對(duì)工作環(huán)境的感知與理解是支持體系構(gòu)建中不容忽視的部分。政府部門要幫助鄉(xiāng)村教師構(gòu)建良好的外部社會(huì)關(guān)系，幫助教師融入鄉(xiāng)村生活的文化群體，促進(jìn)家長(zhǎng)與教師之間的教育交流與合作，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的教育歸屬感和認(rèn)可度。另一方面，學(xué)校要成為充滿精神感召力的文化組織。優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的評(píng)價(jià)機(jī)制，體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師群體的特殊性，真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的多重功能，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村學(xué)校的耦合程度。

三、鄉(xiāng)村教師作為社會(huì)支持的給予者

2013年全國(guó)婦聯(lián)發(fā)布《我國(guó)農(nóng)村留守兒童、城鄉(xiāng)流動(dòng)兒童狀況研究報(bào)告》，報(bào)告顯示全國(guó)有農(nóng)村留守兒童6102.55萬(wàn)，占農(nóng)村兒童的37.70%，占全國(guó)兒童的22.88%。與2019年全國(guó)1%抽樣調(diào)查估算數(shù)據(jù)相比，五年間全國(guó)農(nóng)村留守兒童增加約242萬(wàn)。報(bào)告還顯示，義務(wù)教育階段近半數(shù)的留守兒童不能與父母共同生活，導(dǎo)致他們面臨著生活、學(xué)習(xí)、心理等諸多問(wèn)題，因?yàn)楦改覆辉谏磉?，他們大多?shù)時(shí)間是在學(xué)校度過(guò)，因此學(xué)校會(huì)對(duì)他們的成長(zhǎng)和發(fā)展起到教育、保護(hù)和支持作用。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師為留守兒童學(xué)業(yè)、情感、人際交往等方面提供支持的過(guò)程也是教師全面認(rèn)識(shí)自我、調(diào)適自我的過(guò)程。因此，最大限度調(diào)動(dòng)鄉(xiāng)村教師工作積極性，就要使鄉(xiāng)村教師社會(huì)支持身份從“接受者”轉(zhuǎn)變到“給予者”，實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的自覺(jué)性和主動(dòng)性。

1.對(duì)留守兒童的學(xué)業(yè)支持

留守兒童的教養(yǎng)責(zé)任主要由隔代親屬承擔(dān)，但受教育程度低、教育意識(shí)淡漠等因素影響，留守兒童難以在學(xué)業(yè)上獲得有效指導(dǎo)和幫助。這直接導(dǎo)致留守兒童的學(xué)習(xí)方式較為傳統(tǒng)，基礎(chǔ)弱、成績(jī)差也成為普遍存在的客觀實(shí)際情況。2020年1月10日，北京上學(xué)路上公益促進(jìn)中心發(fā)布2019年度《中國(guó)留守兒童心靈狀況白皮書》（以下簡(jiǎn)稱《白皮書》）?！栋灼穼?duì)2170名不同留守狀況兒童進(jìn)行了自主性的調(diào)查（詳見(jiàn)圖1），調(diào)查顯示，父母都外出由其他親屬照顧的留守兒童的自主性水平明顯低于非留守兒童，而兒童的認(rèn)知自主和行為自主性水平會(huì)直接影響留守兒童的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。同時(shí)，有研究表明，與非留守兒童相比，留守兒童更多進(jìn)行的是被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)也不夠明確[9]。

留守兒童對(duì)教師的依賴性較大，教師就要為留守兒童提供學(xué)習(xí)方面支持，做到關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力等多方面，改善留守兒童的學(xué)習(xí)態(tài)度和成效。學(xué)習(xí)目標(biāo)上，教師要引導(dǎo)留守兒童正確全面地分析自己，確立通過(guò)自身努力能達(dá)到的遠(yuǎn)期目標(biāo)、中期目標(biāo)和短期目標(biāo);學(xué)習(xí)體驗(yàn)上，要營(yíng)造寬松、和諧的課堂氛圍，鼓勵(lì)留守兒童多提問(wèn)、多參與，關(guān)注留守兒童的心理狀態(tài)，消除畏懼心理并獲得課堂參與的樂(lè)趣，引導(dǎo)其深入?yún)⑴c課堂活動(dòng)，激勵(lì)其轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度;學(xué)習(xí)能力上，關(guān)鍵在于培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，教師要在教學(xué)內(nèi)容的選擇上多下功夫，并在教學(xué)過(guò)程中轉(zhuǎn)變角色，成為學(xué)生的學(xué)習(xí)顧問(wèn)和指導(dǎo)者，為留守兒童提供更多自我選擇、自我決策、表露自己能力與自我需要的機(jī)會(huì)，進(jìn)而促進(jìn)他們自主發(fā)現(xiàn)地學(xué)習(xí)。

圖1 ?不同留守狀況學(xué)生自主性水平

（數(shù)據(jù)來(lái)源：《中國(guó)留守兒童心靈狀況白皮書》）

2.對(duì)留守兒童的情感支持

《白皮書》揭示，留守家庭中普遍存在親子關(guān)系疏離問(wèn)題，96%的農(nóng)村留守兒童由隔代親屬照顧，這對(duì)留守兒童的心理發(fā)展會(huì)產(chǎn)生較大影響。持續(xù)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童的愉悅狀態(tài)顯著低于非留守兒童，煩亂和迷茫狀態(tài)則顯著高于非留守兒童[10]?！栋灼穼?duì)2170名不同留守狀況兒童進(jìn)行了抑郁情緒的調(diào)查（詳見(jiàn)圖2）。此外，有研究表明，很大一部分留守兒童由于親情缺失表現(xiàn)出內(nèi)心封閉、情感冷漠、脾氣暴躁[11]。可見(jiàn)，親情缺失導(dǎo)致留守兒童在心理健康方面存在著很大問(wèn)題，同時(shí)這也是亟需解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

親情缺失導(dǎo)致留守兒童對(duì)諸多事物缺乏好奇和熱情，對(duì)生活中的人和事表現(xiàn)出冷漠和無(wú)所謂，鄉(xiāng)村教師作為重要他人對(duì)留守兒童的情感慰藉顯得尤為重要。首先，了解留守兒童的學(xué)習(xí)、生活與思想，與他們建立起關(guān)愛(ài)的情感紐帶，使其感受到教師的充分關(guān)心和支持。其次，為留守兒童提供情感抒發(fā)和情緒消解的渠道與方法，積極開(kāi)展心理疏導(dǎo)和情感教育，通過(guò)引導(dǎo)性支持培養(yǎng)他們積極的情感體驗(yàn)。最后，積極尋找外界可利用資源，定期舉行感恩教育等主題的班會(huì)或搭建增強(qiáng)親情的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)，增進(jìn)留守兒童和父母的交流，排解因父母外出工作產(chǎn)生的抱怨和不滿等消極情緒。

3.對(duì)留守兒童的人際交往支持

中國(guó)教育學(xué)會(huì)家庭教育專業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)王大龍?jiān)劦剑骸傲羰貎和瘑适Я伺c父母建立親密關(guān)系的機(jī)會(huì)。孩子直到成年期可能會(huì)表現(xiàn)出不易與別人建立良好的人際關(guān)系?！盵12]留守兒童在人際交往方面較為內(nèi)向，而人際交往又是個(gè)體生存和發(fā)展必不可缺的組成部分。因此，亟需通過(guò)在學(xué)校內(nèi)構(gòu)建良好人際關(guān)系來(lái)彌補(bǔ)親情人際交往的缺失，培養(yǎng)留守兒童的人際交往能力。

留守兒童的人際交往較為簡(jiǎn)單，主要由教養(yǎng)者、教師和同伴構(gòu)成。最首要也是最重要的是，教師作為留守兒童的重要他人，要與留守兒童建立平等、和諧且充滿關(guān)懷的師生關(guān)系。尤其是小學(xué)生具有明顯的“向師性”特點(diǎn)，若教師經(jīng)常批評(píng)和指責(zé)留守兒童的學(xué)業(yè)與行為，他們?cè)谕槿后w中也會(huì)受到排斥和拒絕。因此，鄉(xiāng)村教師要構(gòu)建信任與尊重的師生關(guān)系，對(duì)其學(xué)業(yè)和行為多給予正向評(píng)價(jià)，幫助其自我意識(shí)和自尊心的形成與發(fā)展，并逐步提高自信心。此外鄉(xiāng)村教師要利用好每一次課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)留守兒童積極參與，營(yíng)造不怕犯錯(cuò)的交往氛圍。要注意的是，留守兒童本身就存在自卑、怯懦和膽小等問(wèn)題，因此，教師在創(chuàng)造交往條件和氛圍時(shí)，切忌不能過(guò)度保護(hù)，避免增強(qiáng)留守兒童的不安全感，使其主動(dòng)放棄接受支持的機(jī)會(huì)。

4.對(duì)留守兒童的習(xí)慣、思想支持

著名教育家葉圣陶曾指出：“‘教育’的含義可以用‘養(yǎng)成好習(xí)慣’一句話說(shuō)明。”他在《小學(xué)教育改造》中指出：“小學(xué)教育的意義，概括來(lái)說(shuō)，便是使兒童在行為上得到新的人生觀?！盵13]培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好習(xí)慣是素質(zhì)教育的基本任務(wù)，尤其是留守兒童缺少父母的引導(dǎo)和教育，使得他們?cè)诟鞣矫鏇](méi)有形成該有的習(xí)慣，那么引導(dǎo)留守兒童養(yǎng)成良好習(xí)慣、形成正確的行為方式、價(jià)值觀和人生態(tài)度的重任自然而然就轉(zhuǎn)移到了鄉(xiāng)村教師身上。

首先，引導(dǎo)留守兒童從身邊的細(xì)微小事做起，如講究衛(wèi)生、愛(ài)護(hù)公物等。從表面看是兒童自身和班級(jí)環(huán)境的習(xí)慣養(yǎng)成，實(shí)質(zhì)上蘊(yùn)含著正確價(jià)值觀和人生態(tài)度的教育元素。通過(guò)小習(xí)慣的養(yǎng)成，由小及大地將正確的人生態(tài)度和價(jià)值取向滲透進(jìn)其他行為。其次，留守兒童生活的地區(qū)較為偏遠(yuǎn)落后，受當(dāng)?shù)厣鐣?huì)現(xiàn)實(shí)和不良社會(huì)風(fēng)氣日積月累地影響，留守兒童很難做到“知行合一”。因此，教師就要引導(dǎo)留守兒童統(tǒng)一“知”與“行”，通過(guò)自身實(shí)踐不斷地將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德行動(dòng)，進(jìn)而內(nèi)化為自己的習(xí)慣與能力。同時(shí)，向師性和模仿性是小學(xué)生的自然傾向。因此，教師要注重“言教”與“身教”的有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好習(xí)慣之前自己首先要不斷地錘煉意志，進(jìn)而才能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。

四、鄉(xiāng)村教師從社會(huì)支持的“接受者”走向“給予者”

唯物主義辯證法認(rèn)為，事物的內(nèi)部矛盾是事物發(fā)展變化的源泉?jiǎng)恿透荆獠棵苁鞘挛锇l(fā)展變化的條件。社會(huì)支持系統(tǒng)作為一個(gè)有機(jī)整體，它為鄉(xiāng)村教師提供的政策、組織、文化等外部支持，能使鄉(xiāng)村教師享受來(lái)自不同路徑和平臺(tái)的專業(yè)發(fā)展便利，讓教師品味到自身發(fā)展的意義和價(jià)值，從而最大限度激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，更加積極主動(dòng)地投入到支持留守兒童的發(fā)展過(guò)程中，全方位引導(dǎo)留守兒童的發(fā)展。上述外在的社會(huì)支持條件與留守兒童教育工作內(nèi)在需求的有機(jī)結(jié)合，將充分激發(fā)鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生個(gè)體能動(dòng)的發(fā)展意愿和職業(yè)認(rèn)同感，從而實(shí)現(xiàn)“接受者”向“給予者”的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的自覺(jué)。

鄉(xiāng)村教師社會(huì)支持的雙重身份在教師專業(yè)發(fā)展中各有側(cè)重。前者為鄉(xiāng)村教師提供多維度的條件保障、發(fā)展平臺(tái)和文化氛圍，讓其充分體驗(yàn)留守兒童教育教學(xué)工作的價(jià)值和意義，并借助外部社會(huì)支持與幫助，使得鄉(xiāng)村教師獲得豐富的專業(yè)知識(shí)和精湛的專業(yè)能力，同時(shí)，尊重感和認(rèn)可感的獲得能讓其全身心的投入到留守兒童教育教學(xué)工作中，更全面、細(xì)致地對(duì)留守兒童發(fā)展提供幫助和指導(dǎo)。而后者，鄉(xiāng)村教師作為社會(huì)支持的給予者，通過(guò)給予留守兒童學(xué)業(yè)、情感、人際交往、習(xí)慣和思想等多方面支持，教師能獲得教育效能感和自我價(jià)值感的滿足，從心底產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的意愿，滿足教師更多精神層面的獲得感。這種由內(nèi)心深處所產(chǎn)生的職業(yè)認(rèn)同將持續(xù)激發(fā)鄉(xiāng)村教師的教學(xué)熱情，有效調(diào)動(dòng)他們發(fā)展的主動(dòng)性和自覺(jué)性。

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[作者：馬香蓮（1975-），女，青海民和人，寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院，副教授，碩士;邵怡雯（1996-），女，陜西岐山人，寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院，碩士生。]

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