■ 武漢市常青第一中學(xué) 劉麗梅

一、題型解讀與評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

2020年，山東、海南等高考英語(yǔ)試題采用了“無(wú)標(biāo)示詞”要求的“讀后續(xù)寫(xiě)”題型。該題型為考生提供了一篇350詞以?xún)?nèi)的抹去結(jié)尾的文本，要求學(xué)生根據(jù)其內(nèi)容以及所給段落的開(kāi)頭語(yǔ)進(jìn)行續(xù)寫(xiě)，將其發(fā)展成為一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文。

讀后續(xù)寫(xiě)題型創(chuàng)新地將閱讀與寫(xiě)作、語(yǔ)言的輸入與輸出緊密結(jié)合在一起進(jìn)行考查，測(cè)試了考生的閱讀、寫(xiě)作、思維與學(xué)習(xí)能力，是對(duì)考生學(xué)科素養(yǎng)的綜合評(píng)價(jià)。

“讀后續(xù)寫(xiě)”高考的評(píng)分要求主要涉及四個(gè)方面：1.續(xù)寫(xiě)情節(jié)與原文以及所給段首句的融洽程度；2.故事語(yǔ)言?xún)?nèi)容的豐富程度；3.運(yùn)用語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確性與多樣性；4.上下文的銜接與連貫性。這些要求每一項(xiàng)都與續(xù)寫(xiě)內(nèi)容的情節(jié)設(shè)置相關(guān)。因而可以說(shuō)，考生對(duì)續(xù)寫(xiě)情節(jié)的設(shè)置，既展示了自己對(duì)原文本的理解，也展示其思維以及學(xué)習(xí)的能力，是考生學(xué)科素養(yǎng)的真正展示和成功完成這一測(cè)試任務(wù)的保證。

二、學(xué)生讀后續(xù)寫(xiě)情節(jié)構(gòu)建上的典型問(wèn)題

通過(guò)日常的教學(xué)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)，恰恰是在讀后續(xù)寫(xiě)的情節(jié)設(shè)置方面，學(xué)生存在著以下幾個(gè)方面的典型問(wèn)題。

1.所設(shè)置情節(jié)與原文脫離。有些考生因?qū)ξ谋井a(chǎn)生了誤讀，或?qū)ξ谋局械哪承┲匾楣?jié)解讀不到位，導(dǎo)致后續(xù)情節(jié)設(shè)置與原文本脫離，出現(xiàn)不同程度的“歪樓”現(xiàn)象，如后續(xù)故事與所給文本在主題思想或情感態(tài)度方面產(chǎn)生巨大的撕裂。

2.所設(shè)置情節(jié)與原文或所給段首句銜接不合理，融洽度不高。解讀讀后續(xù)寫(xiě)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，首要的一條要求是續(xù)寫(xiě)的故事情節(jié)與所給短文的融洽度高，與所提供的各個(gè)段落開(kāi)頭語(yǔ)銜接合理。但在考試過(guò)程中，受考生能力、性格特質(zhì)以及時(shí)間等因素的影響，考生往往只大致理解而未能仔細(xì)梳理文本，找出文本隱藏線(xiàn)索或“伏筆”，或是未能捕捉到段首句中隱藏的信息，從而在設(shè)置后續(xù)故事情節(jié)時(shí)，出現(xiàn)銜接不合理，甚至情節(jié)設(shè)置與所提供的文本細(xì)節(jié)相矛盾的現(xiàn)象。

3.所設(shè)置情節(jié)與生活常理相悖。讀后續(xù)寫(xiě)試題不僅僅考查學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)，同時(shí)也考查考生生活知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累。有些考生由于缺乏生活的體驗(yàn)，在設(shè)置故事情節(jié)時(shí)，無(wú)法正確衡量故事情境或合理體會(huì)人物情感，出現(xiàn)背離生活常識(shí)的描述。如給三五歲的孩子設(shè)置對(duì)話(huà)時(shí)，讓其講出一番成人可能都說(shuō)不出的大道理，或是危急萬(wàn)分的情況下竟然會(huì)讓主角先聊幾句閑話(huà)等等，這些都是因?yàn)榭忌罱?jīng)驗(yàn)不足、思慮不周產(chǎn)生的情節(jié)誤設(shè)。

4.所設(shè)置情節(jié)與故事的主題不匹配。因?yàn)檎`讀或忽視故事主題，情節(jié)設(shè)置隨意寡淡，與故事要展現(xiàn)的主題無(wú)關(guān)或用對(duì)話(huà)推動(dòng)整個(gè)故事發(fā)展的現(xiàn)象十分常見(jiàn)。有許多考生能夠正確理解所提供的文本，情節(jié)設(shè)置的大致走向也是正確的，但是在挑選續(xù)寫(xiě)故事的情節(jié)細(xì)節(jié)時(shí)卻很隨意，要么設(shè)置了不能展示故事主題的情節(jié)細(xì)節(jié)，要么堆砌大段無(wú)意義的對(duì)話(huà)，要么就是一堆干巴巴的敘述性語(yǔ)言講述故事，這會(huì)使得段落內(nèi)容極不平衡，且又寡淡無(wú)趣，從而導(dǎo)致續(xù)寫(xiě)失敗。

5.主題升華不恰當(dāng)不自然。讀后續(xù)寫(xiě)體裁多為記敘文或夾敘夾議文章，常會(huì)通過(guò)講述某個(gè)故事使讀者獲得某種啟迪，因而凸顯真善美的合理主題升華會(huì)起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。但有些考生在閱讀文本的過(guò)程中常常會(huì)出現(xiàn)誤讀主題，導(dǎo)致主題升華與原文本毫不相干，或?qū)Σ缓线m主題升華的文本進(jìn)行畫(huà)蛇添足的強(qiáng)行升華，如講到動(dòng)物和人的故事就是“人與自然和諧相處”等等。

三、讀后續(xù)寫(xiě)情節(jié)構(gòu)建的策略

下面筆者以一節(jié)讀后續(xù)寫(xiě)實(shí)踐課為例，來(lái)探究其情節(jié)構(gòu)建的基本策略。本課使用的文本是有350個(gè)字的小故事：小時(shí)候作者家的農(nóng)場(chǎng)里有一個(gè)很大的雞舍。為減輕父母負(fù)擔(dān)，作者總是每周一次主動(dòng)清理雞舍。每次出門(mén)清理前，作者總會(huì)敲敲姐姐的房門(mén)，詢(xún)問(wèn)姐姐是否愿意幫忙，然而姐姐總是拒絕。有一天，作者因外出參加party未能及時(shí)清理雞舍，為趕在父親回家前清理完雞舍，不讓父親失望，作者再次向姐姐求助，希望能獲得姐姐的幫助。

原文提供的故事難度適中，長(zhǎng)短合適。故事的情境學(xué)生也比較熟悉。筆者從以下幾個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生合理構(gòu)建故事情節(jié)。

1.科學(xué)解讀文本，為續(xù)寫(xiě)搭建內(nèi)容、語(yǔ)言、情感支架

準(zhǔn)確理解文本是續(xù)寫(xiě)成功的基礎(chǔ)。教師需從故事內(nèi)容（what）、故事主題(why)、人物情感變化(how)等不同的維度引導(dǎo)學(xué)生理解文章，為后續(xù)合理設(shè)置情節(jié)奠定基礎(chǔ)。

（1）故事內(nèi)容：利用拉波夫敘事結(jié)構(gòu)，厘清故事發(fā)展過(guò)程

美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家威廉·拉波夫在其Language in the Inner City中提出了敘事分析理論，將一個(gè)完整的敘事結(jié)構(gòu)分為六要素，即點(diǎn)題（abstract），指向（orientation），進(jìn)展（complicating action），評(píng)議（evaluation），結(jié)局（resolution），回應(yīng)（coda）。點(diǎn)題是指敘述者對(duì)故事精煉的總結(jié)概括；指向則是敘述者對(duì)故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物等故事背景的介紹與交代；進(jìn)展是故事按照一定順序的發(fā)展；評(píng)議是對(duì)故事的看法與評(píng)價(jià)，可以靈活地滲透在故事的任何位置；結(jié)局則指故事最后發(fā)生什么，結(jié)局也可能是開(kāi)放式的；回應(yīng)是對(duì)主題的接應(yīng)，故事寓意的總結(jié)。這六要素不見(jiàn)得都會(huì)在一個(gè)故事中同時(shí)出現(xiàn)，六要素的順序也是靈活多變的。

拉波夫認(rèn)為“一個(gè)完整的敘事模式從點(diǎn)題和指向開(kāi)始，以進(jìn)展為主體，用評(píng)議烘托氣氛，以結(jié)局結(jié)束情節(jié)，最后用尾聲將讀者帶回現(xiàn)實(shí)（Labov，1972）。將拉波夫的敘事理論用于讀后續(xù)寫(xiě)文本的解讀，不僅可以幫助學(xué)生迅速抓住文本的主旨大意，而且通過(guò)對(duì)信息的整合分析，也可以讓故事中人物的性格特征以及作者的觀點(diǎn)態(tài)度、寫(xiě)作目的更容易為學(xué)生把握。

根據(jù)拉波夫敘事結(jié)構(gòu)對(duì)本文分析如下：

通過(guò)填寫(xiě)表格，學(xué)生可以清晰地看到故事發(fā)展脈絡(luò)，文本理解的任務(wù)得以完美完成，考生也得到了后續(xù)情節(jié)設(shè)置的內(nèi)容支架。

（2）故事主題（theme）：關(guān)注“評(píng)議”，確定故事主題意義

作者講述任何一個(gè)故事都會(huì)存在一個(gè)目的。有時(shí)候作者是想分享一個(gè)生活故事，有時(shí)候是為了傳達(dá)某種感悟和體驗(yàn)。要設(shè)置銜接合理融洽度高的續(xù)寫(xiě)情節(jié)，考生必須抓住文本故事的主題意義。教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀故事，關(guān)注故事中的評(píng)議部分，理解作者寫(xiě)作的動(dòng)機(jī)意圖，找準(zhǔn)故事的主題意義。本節(jié)課中通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生品讀I and my sister were as different as the sun and the moon.That brought us much trouble.But at some point,I did feel the same blood flew through both of our hearts.理解作者講述的是一個(gè)“有分歧更有兄弟姊妹友愛(ài)”的故事。這也是在為后續(xù)情節(jié)設(shè)置提供支架。

（3）情感變化：號(hào)準(zhǔn)主人公情感變化的脈絡(luò)，留意故事發(fā)展的方向

The development of the story What happened?Abstract Time When I was young,I offered to clean the henhouse for my father every weekend.My sister never helped thought I asked her to every time.Orientation Once Saturday Morning Complicating action When I got back early evening I left the farm because of a class outing.I wanted to get the henhouse before father back My sister slammed the door closed in front of me.I tried to calm down and cleaned the henhouse alone.When I knocked at my sister’s door When I cleaned the henhouse I didn’t clean the chicken house.I decided to ask my sister for help She refused me and I had to do it all alone.I felt desperate and angry.Evaluation Resolution ?Coda? I rushed back to the henhouse：my sister was there I and my sister were as different as the sun and the moon.That brought us much trouble.But at some point,I did feel the same blood flew through both of our hearts.When I couldn’t contain my anger and frustration?

故事中人物情感體驗(yàn)的變化，既說(shuō)明了主人公的性格特征、行事風(fēng)格，也暗示著故事發(fā)展的方向。情感變化推動(dòng)著故事的發(fā)展。本節(jié)課中，教師引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)人物情感從“焦急、擔(dān)憂(yōu)”到“期望、渴盼”“生氣、壓抑”直到故事截?cái)鄷r(shí)候的“憤怒、無(wú)助”,學(xué)生自然就能夠預(yù)測(cè)人物的下一步行為，這就為考生搭建起了后續(xù)情節(jié)設(shè)置的情感支架。

2.研讀所給段首句，合理推測(cè)故事發(fā)展大致方向

兩個(gè)段首句為后續(xù)故事提供了豐富的信息，同時(shí)也制約著后續(xù)故事的走向。教師要提醒學(xué)生仔細(xì)研讀兩個(gè)段首句，結(jié)合拉波夫敘事結(jié)構(gòu)分析出故事發(fā)展脈絡(luò)，合理推測(cè)每一段故事發(fā)展的大致方向。尤其注意第一段，因?yàn)樗粌H承接上文故事，同時(shí)還呼應(yīng)著下一段的段首句。

（1）第一段段首句為：Maybe I should give up.重讀依據(jù)拉波夫敘事結(jié)構(gòu)整理出來(lái)的表格，再研讀第二段段首句，學(xué)生便很容易推測(cè)出這一段應(yīng)該是故事的進(jìn)一步發(fā)展，主要情節(jié)為：我氣惱之下放棄清理雞舍，很可能返回到自己房間。

（2）第二段段首句為：I rushed back to the henhouse:my sister was there.提醒考生兩段段首句暗示著時(shí)間和地點(diǎn)的變化。這時(shí)便可以引導(dǎo)學(xué)生思考，依據(jù)閱讀時(shí)候得出的故事主題，后續(xù)情節(jié)會(huì)如何，主人公情感又會(huì)有何變化。這樣便得出第二段的主要情節(jié)：我從某處跑回雞舍，姐姐竟然在那兒，于是，我們一起及時(shí)完成了雞舍清理任務(wù)。

3.依托故事主題，挑選情節(jié)細(xì)節(jié)，完成具體情節(jié)設(shè)計(jì)

（1）依照主題，遵循角色互動(dòng)原則，精心挑選情節(jié)細(xì)節(jié)

故事發(fā)展的大致方向只是一個(gè)粗略的輪廓。要較好地完成續(xù)寫(xiě)的試題任務(wù)，學(xué)生更重要的是依據(jù)分析出來(lái)的文本主題意義，挑選合適的動(dòng)作、對(duì)白、情感細(xì)節(jié)。在設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)的過(guò)程中，要遵循角色互動(dòng)的原則，讓人物的動(dòng)作、情感互動(dòng)推動(dòng)故事發(fā)展，變白開(kāi)水似的敘述性語(yǔ)言為形象生動(dòng)的描述性語(yǔ)言。在本課中，教師通過(guò)設(shè)置問(wèn)題鏈：How did I feel when I wanted to give up?What did I do?What did my sister respond?How did she feel?可以幫助學(xué)生置身于情境之中感受、體驗(yàn)、合理想象，設(shè)計(jì)出最佳的情節(jié)。

（2）尋找文本“伏筆”，巧妙照應(yīng)，增強(qiáng)情節(jié)的連貫性

增強(qiáng)續(xù)寫(xiě)故事與前文連貫性和融洽度簡(jiǎn)單而有效的方式之一是，從原文細(xì)節(jié)中挑選合適的“伏筆”，在設(shè)置續(xù)寫(xiě)故事的時(shí)候予以照應(yīng)。筆者在本課中就曾提問(wèn)學(xué)生原文中哪些細(xì)節(jié)可以在情節(jié)設(shè)置的時(shí)候進(jìn)行呼應(yīng)。有的學(xué)生挑選了“父親回來(lái)后”這個(gè)小細(xì)節(jié)設(shè)置續(xù)寫(xiě)情節(jié)，呼應(yīng)文本；有的學(xué)生挑選姐弟倆將雞籠、雞重新安排回打掃干凈的雞舍來(lái)充實(shí)故事情節(jié)，都取得了不錯(cuò)的效果。

（3）緊抓人物性格，力求情感協(xié)同，增強(qiáng)故事融洽度

每個(gè)人的個(gè)性決定著自己的行為，而行為則是其個(gè)性在某種場(chǎng)景中具體且獨(dú)一無(wú)二的體現(xiàn)。在設(shè)置續(xù)寫(xiě)情節(jié)時(shí)，抓牢人物性格，可達(dá)到情感協(xié)同的作用，使故事合乎情理，融洽度高。

4.恰當(dāng)及時(shí)點(diǎn)評(píng)，進(jìn)一步提升續(xù)寫(xiě)能力

對(duì)學(xué)生習(xí)作的點(diǎn)評(píng)，應(yīng)分為兩個(gè)層次，即學(xué)生互評(píng)和教師點(diǎn)評(píng)?；ピu(píng)給學(xué)生提供身份轉(zhuǎn)換的機(jī)會(huì)，迫使其從讀者的角度審視文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，引發(fā)讀者意識(shí)，同時(shí)也給學(xué)生提供機(jī)會(huì)從讀者角度反思自己的得失。教師應(yīng)為學(xué)生互評(píng)環(huán)節(jié)設(shè)置評(píng)價(jià)量表，以更好地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同伴作品做出評(píng)價(jià)。而教師的適時(shí)點(diǎn)評(píng)可讓學(xué)生體驗(yàn)到更為權(quán)威的觀點(diǎn)和意見(jiàn)，促進(jìn)其保持并延續(xù)寫(xiě)作熱情。

基于Pickering&Garrod(2004)提出的互動(dòng)協(xié)同模式（Interactive Alignment Model）,王初名（2011）提出了“互動(dòng)→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得”的外語(yǔ)學(xué)習(xí)的有效途徑。他在實(shí)證研究中認(rèn)為：讀后續(xù)寫(xiě)過(guò)程中的互動(dòng)協(xié)同效應(yīng)可強(qiáng)化或擴(kuò)張語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表征，幫助他們把從閱讀理解中獲取的語(yǔ)言信息應(yīng)用到續(xù)寫(xiě)中去，由此提高語(yǔ)言運(yùn)用能力。因此，為幫助考生輸出與原文協(xié)同性較高的文本，教師需幫助學(xué)生科學(xué)解讀文本信息，感知所給文本的語(yǔ)言特征，分析人物情感變化，實(shí)現(xiàn)續(xù)寫(xiě)語(yǔ)言與情感態(tài)度和原文的協(xié)同，幫助學(xué)生合理設(shè)置續(xù)寫(xiě)情節(jié)，完美輸出，實(shí)現(xiàn)續(xù)寫(xiě)段落與原文故事情節(jié)的協(xié)同。這不僅可以幫助學(xué)生更好地完成測(cè)試任務(wù)，而且也會(huì)促成學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的真正形成。