劉韻

618000德陽市人民醫(yī)院，四川德陽

在臨床護(hù)理教育中較常用的教學(xué)模式為灌輸式、應(yīng)試類的常規(guī)教學(xué)，該類教學(xué)模式具有諸多局限性，且極易忽視學(xué)生臨床思維的互動(dòng)性，難以使學(xué)生真正做到獨(dú)立思考，積極參與，導(dǎo)致教學(xué)效果不理想，對學(xué)生的學(xué)習(xí)不能產(chǎn)生積極促進(jìn)作用。因此，改變傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)模式在臨床護(hù)理教學(xué)中具有重要意義。當(dāng)前被各領(lǐng)域廣泛應(yīng)用的思維導(dǎo)圖(心智圖)被證實(shí)對教學(xué)效果具有積極促進(jìn)作用，其具有形象具體，簡單高效的優(yōu)點(diǎn)，即主要是以表達(dá)思維路線為主的圖形工具，通過利用樹狀分支模式對知識(shí)進(jìn)行細(xì)化分解，然后與主題相結(jié)合形成相互隸屬連接方式[1]。以貫穿中心思想的“根”散出逐層分散的“枝”，將各重要知識(shí)點(diǎn)詳細(xì)羅列，構(gòu)成系統(tǒng)性的全局脈絡(luò)，使學(xué)習(xí)者更為直觀地接收理解[2]。聚焦解決模式的出發(fā)點(diǎn)為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，將重點(diǎn)側(cè)重于學(xué)生的實(shí)踐操作，以提高實(shí)際解決問題的能力，使其更高效、牢固地掌握知識(shí)點(diǎn)。為探究思維導(dǎo)圖結(jié)合聚焦解決模式應(yīng)用于護(hù)理教學(xué)中的可行性及效果，并在引導(dǎo)學(xué)生激發(fā)自主思考的同時(shí)將思維變得可視化[3]，故開展本次研究，現(xiàn)報(bào)告如下。

資料與方法

選擇2019年1月-2020年12月護(hù)理專業(yè)臨床實(shí)習(xí)生60 名，以“電腦隨機(jī)法”將其分為對照組和試驗(yàn)組，兩組均為女生，各30 名。對照組年齡18～24歲，平均(18.50±2.03)歲；其中臨床護(hù)理專業(yè)3年制?？茖W(xué)生18 人，護(hù)理專業(yè)5年制本科學(xué)生12 人；入科理論考核成績69～92 分，平均(80.11±2.43)分。試驗(yàn)組年齡19～25 歲，平均(19.82±2.10)歲；其中臨床護(hù)理專業(yè)3年制?？茖W(xué)生20 人，護(hù)理專業(yè)5年制本科學(xué)生10 人；入科理論考核成績70～93 分，平均(80.59±2.14)分。兩組實(shí)習(xí)護(hù)士一般資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)，具有可比性。

方法：對照組采取常規(guī)護(hù)理教學(xué)，經(jīng)相關(guān)崗前培訓(xùn)后直接由指導(dǎo)老師進(jìn)行帶教實(shí)訓(xùn)。試驗(yàn)組采用思維導(dǎo)圖結(jié)合聚焦解決模式。(1)帶教內(nèi)容與形式：第1周對學(xué)生進(jìn)行集中崗前培訓(xùn)，從熟悉醫(yī)院環(huán)境、工作制度到應(yīng)急處理流程、對教學(xué)管理的宣教等進(jìn)行全面細(xì)致的集中宣講；第2 周重點(diǎn)培訓(xùn)有關(guān)重癥監(jiān)護(hù)病房(ICU)基礎(chǔ)專業(yè)理論知識(shí)，使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容具有全面系統(tǒng)的掌握；第3 周進(jìn)入實(shí)際操作環(huán)節(jié)，即在前1周專業(yè)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行集中化ICU ?？苹A(chǔ)操作技能示教，使學(xué)生能真正將所學(xué)用于實(shí)際操作中。完成上述培訓(xùn)后再對學(xué)員分配經(jīng)驗(yàn)豐富的臨床帶教老師，整個(gè)帶教過程需圍繞“思維導(dǎo)圖結(jié)合啟蒙式提問”展開。(2)聚焦解決模式：①問題引入：以教師的獨(dú)特教學(xué)設(shè)計(jì)帶動(dòng)學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)力，以便達(dá)到最佳教學(xué)效果。具體流程：對符合教學(xué)資格人員進(jìn)行集中思維導(dǎo)圖知識(shí)學(xué)習(xí)→選擇經(jīng)典教學(xué)案例，設(shè)計(jì)教學(xué)方案→對學(xué)員進(jìn)行總體框架知識(shí)講解，包括概念、內(nèi)容、應(yīng)用范疇等→布置預(yù)習(xí)任務(wù)并讓學(xué)生自己提前引入新的問題分支[4-5]。②構(gòu)建目標(biāo)：將學(xué)生引入到預(yù)設(shè)計(jì)的患者床旁，帶教老師介紹患者基本情況，再進(jìn)行預(yù)設(shè)計(jì)內(nèi)容提問環(huán)節(jié)。此過程中需要求教師靈活深入地運(yùn)用啟蒙式提問技巧，以便最大程度帶動(dòng)學(xué)員的自主思考能力及參與度。最后教師再根據(jù)學(xué)員的提問內(nèi)容加以整理，構(gòu)建出相應(yīng)的思維導(dǎo)圖，以進(jìn)一步鞏固對該知識(shí)的掌握，同時(shí)為學(xué)員預(yù)留一定的自主導(dǎo)圖描繪環(huán)節(jié)，使學(xué)生能以自己所學(xué)、所悟、所感進(jìn)一步反饋學(xué)習(xí)效果，提高教學(xué)質(zhì)量。③共同探討例外情況：以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體進(jìn)行分組討論，對不同的聲音和答案進(jìn)行差距尋找，探究根源，將不同的信息進(jìn)行整合交流，碰撞出新的思維火花，以更好地加強(qiáng)學(xué)生記憶效果[6]。(3)思維導(dǎo)圖結(jié)合聚焦解決模式于病危患者案例中的實(shí)際應(yīng)用：可在教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容中引入“多發(fā)傷”與“休克”2 個(gè)常見主題，首先引導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)士進(jìn)行“多發(fā)傷定義與特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)”“多發(fā)傷常見并發(fā)癥”“多發(fā)傷分類”“創(chuàng)傷所致休克的分型”“休克臨床表現(xiàn)”“針對該休克的治療措施”6個(gè)板塊的思維引導(dǎo)式提問。通過提問過程，強(qiáng)化學(xué)生自主思考的能力并加深對知識(shí)的理解，最后由教師進(jìn)行點(diǎn)評總結(jié)，對優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)，以更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能，并對學(xué)習(xí)效果不太理想的學(xué)生予以針對性指導(dǎo)。

觀察指標(biāo)：①對比兩組學(xué)生評判性思維能力，包括分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維的自信心、認(rèn)知成熟度，各維度總分為60分，分值越高表示情況越理想。②對比客觀性考核成績，包括基礎(chǔ)理論、專科理論、案例分析成績，單項(xiàng)評分總分100分，分值越高表示成績越好。③對比客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試(OSCE)測試成績，包括氣管插管搶救配合、閉式吸痰技術(shù)、動(dòng)脈血?dú)獠杉治?，單?xiàng)評分總分100分，分值越高表示教學(xué)效果越好。

統(tǒng)計(jì)學(xué)處理：數(shù)據(jù)采用SPSS 21.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件分析，計(jì)量資料以(±s)表示，采用t檢驗(yàn)。P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

結(jié) 果

兩組實(shí)習(xí)護(hù)士評判性思維能力評分比較：試驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)士評判性思維能力各項(xiàng)得分均高于對照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)。見表1。

表1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)士評判性思維能力評分比較(±s，分)

表1 兩組實(shí)習(xí)護(hù)士評判性思維能力評分比較(±s，分)

組別 n 分析能力 系統(tǒng)化能力 批判思維的自信心 認(rèn)知成熟度對照組 30 37.06±5.94 37.96±5.24 37.80±5.81 39.28±5.99試驗(yàn)組 30 50.78±2.95 50.48±3.08 51.37±2.87 50.01±2.82 t 11.331 11.282 11.470 8.877 P 0.000 0.000 0.000 0.000

兩組實(shí)習(xí)護(hù)士客觀性考核成績比較：試驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)士客觀性考核成績高于對照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)。見表2。

表2 兩組實(shí)習(xí)護(hù)士客觀性考核成績比較(±s，分)

表2 兩組實(shí)習(xí)護(hù)士客觀性考核成績比較(±s，分)

兩組實(shí)習(xí)護(hù)士OSCE 測試成績比較：試驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)士OSCE 測試成績高于對照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)。見表3。

表3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)士OSCE測試成績比較(±s，分)

表3 兩組實(shí)習(xí)護(hù)士OSCE測試成績比較(±s，分)

討 論

隨著時(shí)代發(fā)展，人們對醫(yī)療服務(wù)的質(zhì)量要求日益增高。醫(yī)院對護(hù)理人員個(gè)人素質(zhì)、綜合素養(yǎng)均有嚴(yán)格的考核標(biāo)準(zhǔn)，使患者可獲得更為優(yōu)質(zhì)和高質(zhì)量的服務(wù)，以提高醫(yī)院核心競爭力。所以對護(hù)理教學(xué)也提出了更高要求，對實(shí)習(xí)護(hù)士接受嚴(yán)格訓(xùn)練，使其綜合能力得到提升，并更好地完成理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化，以更快適應(yīng)臨床護(hù)理工作[7-8]。

既往臨床多采用傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)模式，主要以口頭講解、說記結(jié)合等方式進(jìn)行，以此幫助學(xué)生了解和掌握護(hù)理知識(shí)，但因此方法單調(diào)，缺乏針對性和個(gè)體化策略，教學(xué)效果不理想。思維導(dǎo)圖作為近年來在教育領(lǐng)域獲得廣泛應(yīng)用的方法，改變了既往“填鴨式”教學(xué)模式，使學(xué)生的主觀能動(dòng)性得到有效調(diào)動(dòng)，提高其自主學(xué)習(xí)能力，切實(shí)體現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)、探索信息加工的主導(dǎo)者，經(jīng)由思維導(dǎo)圖干預(yù)，確保學(xué)生主體地位的體現(xiàn)。通過思維導(dǎo)圖的繪制，可實(shí)現(xiàn)對護(hù)理計(jì)劃的制定、臨床資料的分析等，使學(xué)生展開積極思考，促進(jìn)個(gè)性問題的有效解決，從而收獲更佳的教學(xué)效果[9]。聚焦解決模式為心理干預(yù)模式的一種，其最大特點(diǎn)即對個(gè)體優(yōu)勢資源及系統(tǒng)綜合作用的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)將解決問題的關(guān)注點(diǎn)向人的正向方面集中，并對個(gè)體力量、能力、優(yōu)勢等進(jìn)行最大化的挖掘。該模式近年來在護(hù)理領(lǐng)域具有廣泛應(yīng)用，取得了較好成果。思維導(dǎo)圖結(jié)合聚焦解決模式對構(gòu)建學(xué)員的臨床思維能力具有顯著效果，其主要是結(jié)合理論、智力和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)對患者已存在的或潛在的護(hù)理問題進(jìn)行全面深入分析，以得出應(yīng)對的決策方案[10]，達(dá)到使學(xué)員能從根本上樹立臨床思維應(yīng)變和決策能力的意識(shí)，通過基礎(chǔ)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)及對案例的實(shí)際操作和點(diǎn)評中散發(fā)創(chuàng)新的思維火花。同時(shí)該教學(xué)模式以結(jié)合實(shí)際的情景分析為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)以患者為中心，以具體問題為導(dǎo)向，輔以思維導(dǎo)圖進(jìn)行延伸引導(dǎo)，將相關(guān)知識(shí)放在一個(gè)區(qū)域中，然后與相關(guān)的概念、命題連接到一起，不斷挖掘問題，運(yùn)用發(fā)散性思維以點(diǎn)帶面拓展知識(shí)的廣度。本研究中，試驗(yàn)組實(shí)習(xí)護(hù)士評判性思維能力各項(xiàng)得分及客觀性考核成績均優(yōu)于對照組，說明應(yīng)用思維導(dǎo)圖結(jié)合聚焦解決模式的實(shí)習(xí)護(hù)士學(xué)習(xí)效果顯著。由此可見，思維導(dǎo)圖結(jié)合聚焦解決模式在護(hù)理教學(xué)中具有實(shí)際的應(yīng)用效果，可有效提高實(shí)習(xí)護(hù)士學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生臨床思維的開發(fā)和建立，可行性高，值得推廣。