邵劍耀 屈廖健

編者按：教育家烏申斯基認為，“教育的主要目的在于使學(xué)生獲得幸福，不能為任何不相干的利益犧牲這種幸?！?。幸福教育的目標之一是提升學(xué)生的幸福感，幸福課程作為學(xué)校幸福教育教學(xué)活動的載體，是幸福教育的關(guān)鍵。本專題第一篇文章以最早關(guān)注幸福教育的國家之一英國為案例，介紹其中小學(xué)幸福課程的產(chǎn)生背景、核心要素與實踐特點。評估個體的認識自我、情緒調(diào)節(jié)等社會情感能力能夠預(yù)防學(xué)生出現(xiàn)心理健康問題，對個體終身幸福感的提升具有促進作用，本專題第二篇文章對PISA2018中國四省市（北京、上海、江蘇和浙江）學(xué)生對于幸福感的心理和認知兩個維度的調(diào)查結(jié)果進行了研究，以期了解我國中學(xué)生對于生活滿意度和生活的意義、個人情感、自我效能感和失敗感、成長型思維四個方面的滿意度。

摘? ?要：21世紀以來，英國各中小學(xué)逐步開設(shè)幸福課程，旨在幫助學(xué)生理解幸福的含義，感受幸福建構(gòu)的過程，形成良好的社會情感能力，為今后高品質(zhì)生活做好準備。英國幸福課程的內(nèi)容包括協(xié)調(diào)人際關(guān)系、解決社會問題、認識并發(fā)現(xiàn)自我價值、提升抗挫折能力和調(diào)節(jié)身心等多個維度能力的發(fā)展，課程教學(xué)過程注重學(xué)生的真實情境體驗和反思。課程目標明確且注重學(xué)生能力培養(yǎng)，課程實施強調(diào)情景創(chuàng)設(shè)且重視體驗教學(xué)，課程評價突出師生雙主體地位且注重過程評價，對我國中小學(xué)幸福教育的開展和幸福課程的建設(shè)具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞：英國 幸福課程與教學(xué) 積極心理學(xué) 社會情感能力

21世紀以來，面對快速、多變、復(fù)雜的現(xiàn)代社會，國際社會越來越關(guān)注兒童和青少年的心理健康，學(xué)校被視為是開展心理健康教育的理想場所，以學(xué)校為基礎(chǔ)的心理健康干預(yù)（mental health interventions）受到歐洲各國教育界的普遍關(guān)注[1]。諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者詹姆斯·赫克曼（James Heckman）等學(xué)者的一系列研究發(fā)現(xiàn)，提升個體的情緒調(diào)節(jié)、與人協(xié)作、理解與包容、認識自我等社會情感能力能夠預(yù)防學(xué)生出現(xiàn)心理健康問題，對個體終身幸福感的提升具有持續(xù)促進作用[2]。作為最早關(guān)注幸福教育的國家之一，英國已經(jīng)形成了相對完善的幸福教育理論，開設(shè)了培養(yǎng)學(xué)生情緒控制、與人協(xié)作交流、自我認識與反思等社會情感能力的幸福課程，并積累了較為豐富的幸福課程教學(xué)經(jīng)驗。本文旨在剖析英國幸福課程的發(fā)展背景、課程內(nèi)容和實施路徑，并由此總結(jié)其課程特點和基本經(jīng)驗，為我國中小學(xué)幸福教育的發(fā)展及21世紀人才核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供借鑒。

一、英國幸福課程的產(chǎn)生背景與發(fā)展歷程

20世紀70年代起，面對經(jīng)濟衰退、社會問題頻現(xiàn)的現(xiàn)實，以及國際組織對有關(guān)青少年心理健康問題加劇的警示，英國政府將提升國民幸福指數(shù)（幸福感）作為重要工作。英國的教育政策由原有的標準議程（standards agenda）轉(zhuǎn)向提升議程（enhancement agenda），愈發(fā)重視中小學(xué)生社會情感能力的提升?；诖?，部分精英學(xué)校以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建出幫助學(xué)生獲取幸福技能的幸福課程，由此展開了幸福課程由私立精英學(xué)校向公立大眾教育普及的進程。

（一）幸福課程的產(chǎn)生背景

1.社會現(xiàn)實的需求

1973年石油危機爆發(fā)，引起了西方發(fā)達國家的經(jīng)濟衰退，英國經(jīng)濟受到重創(chuàng)，提升民眾幸福感成為政府的重要工作。20世紀80年代，英國學(xué)校開設(shè)個體、社會、健康與經(jīng)濟（Personal， Social， Health and Economic， PSHE）課程[3]，關(guān)注學(xué)生的情感健康與人格發(fā)展。20世紀90年代，高度社會功能傾向的大眾教育的失敗造成對社會不滿、暴力、吸毒、犯罪等社會問題持續(xù)上升，引起了社會各界對學(xué)校育人目標的重新關(guān)注，學(xué)校育人目標的重構(gòu)勢在必行[4][5]。21世紀，英國教育政策由原有的標準議程轉(zhuǎn)向提升議程[6]，提升個體社會情感能力，讓兒童更有動力、更有信心、更快樂學(xué)習生活成為核心育人目標[7]。在此背景下，學(xué)校被期望能提供提升學(xué)生社會情感能力的正式課程[8]，關(guān)注學(xué)生幸福感的提升。

2.國際組織的呼吁

20世紀90年代，世界衛(wèi)生組織對包括英國在內(nèi)的28個國家展開學(xué)齡兒童健康行為（Health Behaviour in School-aged Children，HBSC）調(diào)查，結(jié)果顯示各國青少年均存在不同程度的行為習慣和心理健康問題[9]，世界衛(wèi)生組織預(yù)測，抑郁癥將成為未來世界上最嚴重的流行疾病[10]，引起了國際社會對青少年健康問題的廣泛討論。21世紀初聯(lián)合國兒童基金會出版了名為《正視兒童貧困：富裕國家兒童福利概覽》的報告，在兒童情感健康和幸福方面，該報告將英國排在富裕國家的末位[11]。對此，英國教育部發(fā)布報告承認國內(nèi)兒童心理健康問題嚴重，且其不良行為正在逐年增加，兒童教育問題應(yīng)得到政治層面的高度關(guān)注。[12]

3.積極心理學(xué)的促進

為了應(yīng)對國民日益加劇的抑郁情緒和青少年日漸突顯的心理問題，英國社會各界紛紛成立幸福研究機構(gòu)，推動了積極心理學(xué)的快速發(fā)展。同時幸福研究機構(gòu)與學(xué)校等社會部門建立伙伴關(guān)系，針對學(xué)生情感問題制定幸福方案[13][14]，這為英國啟動幸福教育實驗提供了理論基礎(chǔ)和實踐指導(dǎo)。積極心理學(xué)家提出幸福感是一種具有伸展性的積極心理能力，能夠通過學(xué)習獲得并提高，對提升個體積極情緒、實現(xiàn)人生價值具有重要的影響。受到積極心理學(xué)的影響，學(xué)者們的研究關(guān)注點開始從負向情緒的預(yù)防轉(zhuǎn)向積極情緒的獲得，為課程教學(xué)注入了理論活力。教育學(xué)家和心理學(xué)家結(jié)合具體教學(xué)實踐提出了積極教育理念，促進了英國幸福教育的落地。[15]

（二）幸福課程的發(fā)展歷程

20世紀70年代以來，英國政府愈加認識到教育對國家發(fā)展的重要性，開始強調(diào)政府對教育制度尤其是課程的控制。1988年《教育改革法》的頒布和實施使英國教育發(fā)生重大轉(zhuǎn)折[16]，從知識中心轉(zhuǎn)向個體能力中心，注重學(xué)生精神、道德、文化、身心等方面的發(fā)展。該法還要求教育應(yīng)該為學(xué)生在未來生活中獲取機會、責任感和經(jīng)驗做準備。21世紀以來的英國基礎(chǔ)教育課程改革特別強調(diào)教育的持續(xù)性影響，把促使學(xué)生為未來生活做準備融入教育改革理念之中[17]。為了讓學(xué)生有更美好的成年生活，2006年惠靈頓公學(xué)（Wellington College）首創(chuàng)幸福課程并將其納入課程設(shè)置[18]，引得英國其他學(xué)校競相跟進，或獨立授課、或以學(xué)科滲透方式開展幸福教育。

惠靈頓公學(xué)開設(shè)幸福課程一年后，英格蘭地區(qū)的22所中學(xué)被選入英國抗逆力計劃（UK Resilience Programme，UKRP），以預(yù)防學(xué)生抑郁情緒的產(chǎn)生，提升學(xué)生幸福感。2007年英國政府發(fā)布“社會情感能力學(xué)習計劃”（Social and Emotional Aspects of Learning，SEAL），鼓勵并允許各中學(xué)根據(jù)自己的環(huán)境和需求進行SEAL課程設(shè)計，旨在提高學(xué)生的社交能力、積極行為、情感健康和幸福感。英國政府計劃在公立中學(xué)開設(shè)幸福課程，將SEAL作為非強制性部分納入PSHE課程中[19]。同年英國政府出臺“兒童計劃”，旨在提高兒童的幸福感，促進學(xué)生潛能發(fā)揮，幫助他們?yōu)槲磥斫】得篮玫某赡晟畲蚝没A(chǔ)[20]。2017年英國政府推出《兒童與社會工作法》，規(guī)定所有中小學(xué)必須開展社交教育和健康教育，作為現(xiàn)有國家課程的補充，以發(fā)展學(xué)生的自我效能感、幸福感、決策能力及適應(yīng)力。2019年英國教育部發(fā)布社交、健康課程指南，提供了適合中小學(xué)幸福教學(xué)的核心主題，課程規(guī)劃、課程設(shè)計、具體實施內(nèi)容和實施方式等由各學(xué)校自行設(shè)置[21]。至此，英國公私立學(xué)校積極開展幸福教育，幸福主題成為英國國家課程計劃的組成部分。部分學(xué)校開發(fā)幸福主題的校本課程，一些學(xué)校則把其作為SEAL主要組成部分納入到PSHE課程中。

二、英國幸福課程的核心要素

積極心理學(xué)旨在研究個體優(yōu)勢發(fā)展和潛能發(fā)揮，提倡以積極態(tài)度解決問題，其在教育領(lǐng)域的實踐應(yīng)用推動了積極教育的發(fā)展。積極教育主張?zhí)綄W(xué)生外顯和內(nèi)隱的積極力量，培育并塑造學(xué)生的積極人格，以促進其積極的情緒體驗，提升幸福感。受此影響，英國各學(xué)校以積極心理學(xué)為導(dǎo)向，根據(jù)學(xué)生實際需求積極開展幸福教育，積累了豐富的幸福課程資源，形成了契合幸福教育特征與獨具英國特色的課程組織形式。

（一）課程目標

“使學(xué)生為未來更好的生活做好準備”“造就有教養(yǎng)的公民”是21世紀以來英國基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念[22]，也是英國中小學(xué)課程建設(shè)的重要著眼點。學(xué)校教育應(yīng)該從積極的角度出發(fā)，在提升學(xué)生成績的同時關(guān)注學(xué)生能力發(fā)展[23]。2003年英國政府發(fā)布《21世紀核心素養(yǎng)：實現(xiàn)潛力》，從國家戰(zhàn)略高度確立了發(fā)展關(guān)鍵技能的基本目標[24]，對不同教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)及培養(yǎng)策略進行了詳細闡明，認為中小學(xué)要關(guān)注學(xué)生與人交流合作、改善自學(xué)與自做、解決問題等技能的提升[25]。幸福課程遵循英國課程改革理念，確定了課程總目標：以核心素養(yǎng)為本，教授學(xué)生積極心理學(xué)相關(guān)理論知識，鼓勵學(xué)生自我反思，學(xué)會與人交流，提升其社會情感能力，使其為健康幸福的未來生活打好基礎(chǔ)。

具體來說，英國幸福課程目標可以劃分為以下三個維度。第一，讓學(xué)生理解幸福的含義，感受幸福建構(gòu)的過程。在課堂上，教師會要求學(xué)生設(shè)想一些積極的方法去追求幸福，通過游戲、視頻、討論、閱讀等方式進行學(xué)習，讓學(xué)生體會幸福和快樂的含義[26]。第二，使抽象的幸福概念轉(zhuǎn)化成實際的幸福技能即社會情感能力。相比英國傳統(tǒng)的全災(zāi)難式教學(xué)（full catastrophe teaching）——讓兒童為最壞的情況做準備，幸福課程正好相反，它是一門教授學(xué)生獲得快樂和幸福技能的課程，旨在通過具體的課堂教學(xué)使學(xué)生掌握如何建立和維持有意義的人際關(guān)系，如何發(fā)現(xiàn)和發(fā)展他們擅長的東西，如何保持身心健康等[27]。第三，使學(xué)生為未來生活做準備，追求教育的持久性影響。幸福課程將學(xué)生現(xiàn)實生活與未來生活整合起來，既著眼于學(xué)生當下生活問題的解決，又涉及21世紀所需核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。幸福課程追求的不是學(xué)生即時性的感官體驗，而是歷時性的心理滿足，其最終目的是教會學(xué)生調(diào)節(jié)負面情緒、維持積極情緒的技能[28]，并能夠運用這些技能應(yīng)對未來生活中可能遇到的困境，為今后高品質(zhì)生活做準備。

（二）課程內(nèi)容

幸福課程并非簡單地告訴學(xué)生什么是快樂，其重點關(guān)注學(xué)生情緒控制與身心調(diào)節(jié)、與人溝通協(xié)作、共情等社會情感能力的發(fā)展，課程內(nèi)容基于學(xué)生特點與需求進行設(shè)置，旨在提供給學(xué)生如何提升幸福感的建議和技能。幸福課程內(nèi)容與積極心理學(xué)的研究成果密切相關(guān)，親密關(guān)系、成就、樂觀、健康、理想等是影響個體幸福生活的關(guān)鍵要素，因此幸福技能學(xué)習具體圍繞這些要素展開。幸福課程的開發(fā)者伊恩·莫里斯（Ian Morris）在積極心理學(xué)的影響下，建構(gòu)了“蜘蛛網(wǎng)”課程模型，課程由八個相互關(guān)聯(lián)的主題構(gòu)成，內(nèi)容涉及協(xié)調(diào)人際關(guān)系、解決社會問題、認識并發(fā)現(xiàn)自我價值、提升抗挫折能力、調(diào)節(jié)身心等多個維度技能的發(fā)展，此課程模型因其首創(chuàng)性與代表性，為英國其他學(xué)校開設(shè)幸福課程提供了內(nèi)容參考（見圖1）。

1.關(guān)系

該主題主要是幫助學(xué)生學(xué)會與人交流，正確認識友誼和戀愛關(guān)系，同時教授學(xué)生構(gòu)建良好人際關(guān)系的六大要素，即同理心、利他、信任、寬恕、解決沖突的能力、共同目標與價值觀。學(xué)生需要理解六大要素概念性的基礎(chǔ)知識以及要素之間的聯(lián)系與區(qū)別，掌握發(fā)展這些要素所需的技能，從而提高自身人際交往能力。

2.社會

該主題主要是針對當下社會存在的問題，讓學(xué)生通過體驗、反思等方式，在教師的協(xié)助下確定解決辦法，由應(yīng)對消費主義、應(yīng)對忙碌、應(yīng)對科技設(shè)備等主題構(gòu)成。應(yīng)對消費主義旨在讓學(xué)生學(xué)會辨別廣告的真實性，學(xué)會節(jié)儉與做預(yù)算，養(yǎng)成金融素養(yǎng)[30];應(yīng)對忙碌則是幫助學(xué)生明確壓力來源，學(xué)會制定工作學(xué)習計劃;應(yīng)對科技設(shè)備主要幫助學(xué)生了解科技設(shè)備的利弊以及這些設(shè)備與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。

3.投入與優(yōu)勢

該主題主要關(guān)注學(xué)生天賦與能力的發(fā)展，涉及優(yōu)勢、心態(tài)、品格、心流等方面內(nèi)容，在具體教學(xué)中注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，鼓勵學(xué)生課堂參與和課后實踐，旨在幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的天賦，養(yǎng)成積極的心態(tài)，學(xué)會專注投入于某一項活動，理解并經(jīng)歷心流體驗（flow experiences）。

4.意義與目標

該主題包括練習正念冥想（mindfulness meditation）和體驗靈性（spirituality）兩個方面，旨在使學(xué)生靜心、學(xué)會反思，幫助其發(fā)現(xiàn)自己的價值和生活意義。正念冥想主要指注意力與意識訓(xùn)練，既是該部分的主要內(nèi)容也是課程其他部分開展的重要策略;體驗靈性主要涉及自然、宗教、倫理、道德等方面的知識，通過戶外課程、平靜練習、善行實踐等方式進行。[31]

5.觀點與哲學(xué)

哲學(xué)并非指學(xué)習一些哲學(xué)家的著作，而是讓學(xué)生學(xué)會辯論，主要以討論課的形式開展，旨在發(fā)展學(xué)生的批判性思維、獨立思考能力和適應(yīng)力。課程圍繞生活中的爭議性話題展開，教師指導(dǎo)學(xué)生進行辯論，使其基于證據(jù)形成自己的觀點。

6.抗逆力

該主題旨在幫助學(xué)生了解并關(guān)愛自己的心理健康，提升抗挫折能力，由應(yīng)變能力、樂觀精神、自我效能感、在受挫后成長等主題構(gòu)成。這些課程成功的關(guān)鍵在于教學(xué)氣氛，教師應(yīng)加強與學(xué)生之間的互動，鼓勵學(xué)生相互分享受挫經(jīng)歷，創(chuàng)設(shè)支持型的課堂環(huán)境，并總結(jié)歸納預(yù)防和應(yīng)對逆境的解決措施。[32]

7.身心

該主題由身體意識、鍛煉與睡眠、身體與環(huán)境、心靈等主題構(gòu)成，主要幫助學(xué)生認識身體結(jié)構(gòu)及器官功能，了解自己的心理狀態(tài)，提供給學(xué)生保持健康生活的建議，包括身體鍛煉、飲食習慣和睡眠方面的指導(dǎo)，以及如何與外部世界和諧相處等策略，以促進學(xué)生身心和諧發(fā)展。

8.情緒

情緒學(xué)習旨在幫助學(xué)生調(diào)控自己的情緒，由情緒意識、情緒管理、情緒與人際關(guān)系三方面內(nèi)容構(gòu)成。情緒意識涉及情緒的內(nèi)涵及種類、產(chǎn)生原因以及對身心的影響，不同情緒所對應(yīng)的生理癥狀等內(nèi)容;情緒管理旨在傳授調(diào)節(jié)負面情緒、維持積極情緒的技能;情緒與人際關(guān)系即幫助學(xué)生讀懂他人的情緒，學(xué)會正確表達情緒。[33]

英國各個學(xué)校會根據(jù)自身辦學(xué)特點和學(xué)生具體需求制定幸福課程，其課程名稱、課程計劃、課程實施方式等各有差異[34]，但是其教授內(nèi)容都會涉及“蜘蛛網(wǎng)”模型中的多個主題。例如，英格蘭地區(qū)各中學(xué)以分設(shè)的單元課程、主題日等教學(xué)形式教授幸福，或單獨開設(shè)幸福課程代替原有PSHE課程部分內(nèi)容，或?qū)⑿腋Ｖ黝}作為SEAL的重要組成部分融入PSHE課程中[35]，內(nèi)容包括身心健康、積極關(guān)系、可持續(xù)生活、自我價值、人生意義等概念的了解以及實現(xiàn)并維持這些方面所需技能的掌握[36]。但并非所有學(xué)校都采取單獨授課形式教授幸福，蘇格蘭地區(qū)部分學(xué)校偏好于跨學(xué)科取向，將情感健康、幸福價值觀念等內(nèi)容整合到學(xué)科課程內(nèi)容中，基于學(xué)生已有學(xué)習經(jīng)驗開展教學(xué)。[37]

（三）課程實施

幸福的學(xué)習是一個動態(tài)的過程，幸福課程不同于其他學(xué)科課程，它更強調(diào)學(xué)生在課堂中的體驗和反思，給予學(xué)生交互式的經(jīng)驗。此外，課程注重于學(xué)生技能的發(fā)展，教師會在教學(xué)過程中鼓勵學(xué)生使用和練習所學(xué)的技能，并能付諸實踐，解決真實生活問題?；诖?，以莫里斯為代表的課程模型與教學(xué)者構(gòu)建出幸福課程教學(xué)三階段循環(huán)過程。

第一階段是意識或注意，此階段被稱為幸福的“警報系統(tǒng)”。意識或注意是追求幸福的首要技能，它要求學(xué)生先學(xué)會靜心，逐漸去認識自己和生活中的事物，學(xué)會了解自己的情緒及其產(chǎn)生的原因，知道在適當?shù)那榫跋聭?yīng)該做適當?shù)氖虑?。以惠靈頓公學(xué)為例，其幸福課程實施常從想象練習開始，由任課教師引導(dǎo)學(xué)生進行五分鐘以上的正念冥想，使其學(xué)會靜心。[38]

第二階段是干預(yù)或行動，課程開發(fā)者將其比喻為醫(yī)生的診斷和開處方過程，是教授幸福的主要階段。教師結(jié)合具體情境教給學(xué)生具體的應(yīng)對措施，即課程內(nèi)容中八大主題所對應(yīng)的實際技能，保證學(xué)生在未來遇到類似的困境時能采取有效的干預(yù)措施以維持心理健康、保持幸福感?；蒽`頓公學(xué)每節(jié)幸福課均會涉及一個具體技能教學(xué)以解決學(xué)生實際生活問題，如睡眠問題，教師基于權(quán)威領(lǐng)域的可靠研究通過師生共同探討方式提出睡眠建議。[39]

第三階段是評估或反思，是較為關(guān)鍵的階段，主要培養(yǎng)學(xué)生勤于思考的習慣，深入分析不同措施對身心發(fā)展的影響機制，理解干預(yù)措施背后的理論依據(jù)。教師必須鼓勵學(xué)生評估第二階段開出的治療方案的有效性，并對干預(yù)措施的有效性進行有意義的反思[40]。評估或反思階段后教學(xué)過程又轉(zhuǎn)向意識或注意階段（新一輪教學(xué)開始），如此循環(huán)，不斷加深學(xué)生對幸福感的認知，提升其社會情感能力。細數(shù)恩惠（blessing counting）是惠靈頓公學(xué)幸福課程的核心環(huán)節(jié)之一[41]，教師會讓學(xué)生回顧上節(jié)課所學(xué)技能并寫下該技能為其生活帶來的積極影響，促進學(xué)生社會情感能力的發(fā)展（見圖2）。

以上三個階段是融會貫通的一體過程。以情緒管理主題課程教學(xué)為例，教師通過游戲、視頻播放等方式引發(fā)學(xué)生對情緒轉(zhuǎn)移的思考。同時指導(dǎo)學(xué)生進行想象練習，回想其實現(xiàn)情緒轉(zhuǎn)換的經(jīng)歷，并由此展開討論。而后教師歸納總結(jié)情緒轉(zhuǎn)移的方法，如閱讀、運動、練習冥想、體驗靈性等，同時教授情緒調(diào)節(jié)技能，如自我安慰策略、注意力轉(zhuǎn)移策略等，并在課上指導(dǎo)學(xué)生進行練習。此外，教師鼓勵學(xué)生在課后留意自己的情緒變化，觀察并記錄不同情緒對其生活的影響，以及使用情緒調(diào)節(jié)策略對調(diào)整消極情緒的效果做成報告，教師在后續(xù)課程中對有代表性的文本進行匿名反饋。

（四）課程評價

相比培養(yǎng)認知能力的學(xué)科課程，發(fā)展社會情感能力的幸福課程的教學(xué)成果具有難量化、過程長等特性，因此其課程評價應(yīng)貫穿于課程的整個教學(xué)過程，并且具有診斷性，通常為形成性評價。形成性評價是基于對學(xué)生社會情感能力學(xué)習的全過程的持續(xù)觀察所做出的發(fā)展性評價，教師會給予學(xué)生及時的反饋，告訴其問題所在并提供有效的指導(dǎo)意見，促進其能力進一步提升。此外，課程評價過程中注重發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，教師經(jīng)常鼓勵學(xué)生反思所學(xué)技能的應(yīng)用效果，自我評價技能掌握情況。

為了解學(xué)生的學(xué)習情況，教師需對參與幸福課程學(xué)生的學(xué)習成果進行整體測評。傳統(tǒng)學(xué)科課程以考試分數(shù)作為衡量學(xué)生發(fā)展、評價教師教學(xué)效果的主要標準，但社會情感能力的學(xué)習是復(fù)雜而情境化的，幸福課程的評價不存在統(tǒng)一的標準，整體測評中應(yīng)避免量化和分級情況出現(xiàn)。在評價過程中不采取統(tǒng)一計分審核的方式，而是基于質(zhì)性評價模式展開個別指導(dǎo)，通過師生之間的對話交流給出特定的與幸福相關(guān)的問題，讓其運用課程中所學(xué)的知識技能給出解決措施[43]，以此判斷學(xué)生對社會情感能力的掌握情況。教師根據(jù)學(xué)生的回答會給予適當?shù)墓膭詈徒ㄗh，以提高學(xué)生的自信心，增強學(xué)習動機。但幸福課程并非完全拋棄量化評價，教師也會借助成熟的心理學(xué)專業(yè)測評量表進行測試，幫助學(xué)生了解自己的個性及優(yōu)勢所在，提升其幸福指數(shù)。

三、英國幸福課程的實踐特點

英國幸福課程以積極心理學(xué)為課程建構(gòu)理論基礎(chǔ)，以社會情感為主要發(fā)展內(nèi)容，以幫助學(xué)生獲得社會情感能力為課程目標，課程的實施以及評價圍繞現(xiàn)實生活中的真實情境具體展開，重視學(xué)生交互式課程體驗。課程目標改變了傳統(tǒng)課程過于注重知識傳授的傾向，旨在培養(yǎng)21世紀核心素養(yǎng);課程內(nèi)容涉及廣泛且具有可實踐性;實施過程注重學(xué)生的體驗、反思;課程評價則不再是“唯分數(shù)”取向，而是為學(xué)生提供個性化的反饋和指導(dǎo)。與傳統(tǒng)以認知能力發(fā)展為主的學(xué)科課程相比，幸福課程更具有靈活性、實踐性和開放性。

（一）課程目標注重社會情感能力培養(yǎng)，支持個體可持續(xù)發(fā)展

英國幸福課程目標明確，旨在發(fā)展學(xué)生積極獲取幸福的技能——社會情感能力，讓學(xué)生面對個體成長和發(fā)展的復(fù)雜情境，在社會化過程中，基于個人的自我感受和社會關(guān)系的互動體驗，掌握并應(yīng)用一些與個體適應(yīng)及社會性發(fā)展有關(guān)的核心能力[44]。與傳統(tǒng)全災(zāi)難式教學(xué)被動預(yù)設(shè)危機環(huán)境以教授應(yīng)對知識不同，幸福課程的目標是從消極預(yù)防轉(zhuǎn)向積極提供，引導(dǎo)學(xué)生主動習得維持幸福的技能。課程目標涉及范圍較廣，既注重學(xué)生體育運動、飲食習慣等有形能力培養(yǎng)，又關(guān)注學(xué)生情緒調(diào)節(jié)、解決問題、空間想象、邏輯思維、獨立思考等無形能力發(fā)展。

幸福課程以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，基于其對幸福的可操作性定義，把幸福技能以及這些技能背后涉及的理論知識作為主要教學(xué)內(nèi)容，使得幸福教學(xué)具有可行性。幸福課程以素質(zhì)發(fā)展為核心，課程內(nèi)容涵蓋學(xué)生情感、態(tài)度、行為等各個方面，其中協(xié)調(diào)人際關(guān)系、認識并發(fā)現(xiàn)自我價值、解決社會問題等技能的學(xué)習正是將21世紀核心素養(yǎng)落實到課程內(nèi)容之中，為學(xué)生奠定未來發(fā)展的基礎(chǔ)，使其面對壓力、焦慮能夠通過自我調(diào)節(jié)保持身心健康，開展高質(zhì)量的生活。

（二）課程實施強調(diào)真實情境創(chuàng)設(shè)，重視體驗式教學(xué)

理論知識的學(xué)習、真實情境的體驗和結(jié)合生活進行實踐，是英國幸福課程從開發(fā)到實施一以貫之的理念。幸福課程兼顧理論知識學(xué)習和幸福技能運用，讓參與課程的學(xué)生在體驗中感受這門課程對他們生活的影響，在對話交流中具體化幸福的概念，在反思中提升自己的幸福技能，并為應(yīng)對未來生活中的困境做好準備。

課程實施過程中，教師經(jīng)常會創(chuàng)設(shè)一個簡短的生活場景，讓學(xué)生通過角色體驗，思考在此情境下該角色會怎么做，如設(shè)置“實驗室”情境讓學(xué)生模擬“科學(xué)家”的角色，通過觀察、假設(shè)、測試、反思等來檢驗教師提出的理論。此外，戲劇和角色扮演也是課程教學(xué)常用的方式，它能幫助學(xué)生之間進行對話、展開討論，形成學(xué)習共同體。如部分學(xué)生上演真實性的生活沖突，另一部分學(xué)生則作為觀眾根據(jù)課上所教的技能，通過討論為沖突提出解決方案。此外角色扮演對培養(yǎng)學(xué)生的同理心、維持良好的人際關(guān)系具有促進作用。[45]

總之，在課程實施過程中，幸福課程處處圍繞著學(xué)生的真實體驗展開，遵循理論結(jié)合實踐的教學(xué)原則，讓參與課程的學(xué)生在課堂上乃至生活中及時應(yīng)用所學(xué)知識，在練習、反思中不斷完善自己的理論，整個課程教學(xué)過程不僅使學(xué)生獲取了幸福技能，還讓其在學(xué)習過程中實踐了幸福技能。

（三）課程評價突出師生雙主體地位，注重過程性評價

一方面，幸福課程采用多種形式的教學(xué)指導(dǎo)方法，注重對學(xué)生的實時評估和及時反饋。教師在整個教學(xué)過程中都會引導(dǎo)學(xué)生進行反思，同時給予適當?shù)姆答佉庖姟４送饨虒W(xué)中注重學(xué)生自我評價。在英國部分學(xué)校，寫日記是其實施幸福課程過程中的重要組成部分。教師會鼓勵學(xué)生寫下用所學(xué)幸福技能開展的關(guān)于提升幸福感的實驗，或者記錄自己對幸福技能有效性的評價等，在學(xué)生把自己的感受轉(zhuǎn)化成書面語言的過程中，促進其語言組織能力發(fā)展，養(yǎng)成反思習慣并從中獲得重要經(jīng)驗。

另一方面，為促進學(xué)生全面發(fā)展的形成性評價是幸福課程評價的有機組成部分。技能學(xué)習是一個動態(tài)發(fā)展的過程，需要學(xué)生不斷嘗試和練習，因此在幸福技能教學(xué)過程中需要教師不斷給予反饋，提供指導(dǎo)意見以便學(xué)生及時調(diào)整學(xué)習狀態(tài)。幸福課程評價的初衷不在于學(xué)生掌握多少知識，而是讓其掌握與人溝通與協(xié)作、控制情緒等技能，促進其后續(xù)的學(xué)業(yè)、工作、家庭生活及健康都能達到較好狀況，實現(xiàn)個體的可持續(xù)發(fā)展。

四、對我國幸福教育的啟示

21世紀的學(xué)校教育不僅要關(guān)注學(xué)生的知識掌握與認知能力發(fā)展，還應(yīng)注重促進學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的社會情感能力等核心技能的培養(yǎng)。我國的幸福教育目前處于發(fā)展的初級階段，在積極了解和探索國外幸福教育理論的同時，全國各地部分中小學(xué)開始借鑒國外幸福課程模式，結(jié)合自身辦學(xué)特點，探尋學(xué)生幸福培育路徑，積極開設(shè)幸福課程，但收效差異較大[46]?；谟腋Ｕn程實施經(jīng)驗，推動我國中小學(xué)幸福教育的發(fā)展可從以下方面入手。

（一）完善幸福教育政策體系，鼓勵高校機構(gòu)協(xié)作參與

目前，我國幸福教育理念主要依托校本課程，如心育課程、情緒課程、心理輔導(dǎo)課等。自2001年新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國校本課程總體朝著多樣化和規(guī)范化趨勢發(fā)展，但部分地區(qū)無相應(yīng)的政策支持，心理健康課時嚴重不足[47]，同時課程目標不明確且課程之間缺少實質(zhì)性關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)“碎片化”狀態(tài)[48]。這些因素阻礙了我國幸福教育的發(fā)展。英國各學(xué)校幸福課程具體實施方式存在差異，但基本理念順應(yīng)國家幸福政策導(dǎo)向，同時課程開發(fā)與實踐在幸福研究機構(gòu)指導(dǎo)下進行，基于此我國幸福課程建設(shè)中可發(fā)揮政府和高校的作用。一方面，高質(zhì)量的幸福課程建設(shè)需要政府教育政策支持，決策部門應(yīng)將幸福理念融入教育改革深處，針對心理健康類的校本課程出臺相應(yīng)標準或指南，鼓勵中小學(xué)發(fā)揮自身優(yōu)勢開發(fā)幸福課程。另一方面，社會各界應(yīng)兼取各方優(yōu)勢協(xié)同參與幸福課程開發(fā)，政府應(yīng)鼓勵高等教育機構(gòu)與中小學(xué)溝通合作，借助其學(xué)科資源為幸福課程建設(shè)提供理論支持。同時，鼓勵高校教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜业街行W(xué)進行實地考察，根據(jù)學(xué)校辦學(xué)特點和學(xué)生具體需求提供實踐指導(dǎo)。

（二）突出學(xué)生主體地位，注重學(xué)生課堂參與和體驗

我國當前有關(guān)幸福教育的具體實踐中，存在“膚淺化”現(xiàn)象。學(xué)校課程實施形式以課外活動、體育運動等為主，在課堂教學(xué)中學(xué)生往往處于被動狀態(tài)，教師主要幫助學(xué)生獲得即時性精神體驗，滿足學(xué)生的生理需求[49]，曲解了幸福教育的最終目的。幸福雖然是一個抽象的概念，但與學(xué)生日常生活密切聯(lián)系，幸福課程實施應(yīng)采用參與式教學(xué)，在情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)開展、課堂總結(jié)等環(huán)節(jié)發(fā)揮出學(xué)生的主體性。首先，情境創(chuàng)設(shè)。教師要根據(jù)具體實施情況創(chuàng)新教學(xué)方法，以播放影視片段、誦讀文學(xué)作品等形式創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生生活的真實性情境，并通過想象練習、戲劇表演、角色扮演等方式加深學(xué)生的情境體驗。其次，教學(xué)開展。幸福教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)以教師為中心的教學(xué)模式，以小組合作形式進行游戲、展開辯論，加強師生之間、生生之間的思想交流，提高學(xué)生的課堂參與，同時教師要給予學(xué)生充足的時間和機會交流觀點、分享幸福技能使用經(jīng)歷。最后，課堂總結(jié)。評估或反思是幸福教學(xué)實施過程中較為關(guān)鍵的階段，幸福課程應(yīng)鼓勵學(xué)生進行課堂反饋，參與課堂小結(jié)，進行課程評價并允許學(xué)生對所學(xué)所用提出批評。

（三）以積極心理學(xué)為理論依托，建構(gòu)中國特色幸福課程體系

近十年來，我國學(xué)者對積極心理學(xué)的理論探討和實踐研究取得了一定成果，有關(guān)積極教育的探討也日益增多。不少研究者開始以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)校課程，探究中小學(xué)學(xué)生身心健康問題[50]。然而，當前我國學(xué)校幸福課程框架和課程體系仍缺乏系統(tǒng)性和完整性，英國幸福課程的發(fā)展則為我們提供了經(jīng)驗：幸福課程建設(shè)必須體現(xiàn)全面性、選擇性和發(fā)展性[51]。首先，全面性。英國幸福課程吸納了正念冥想、生活實踐等多種元素，涉及學(xué)生身心等各方面的內(nèi)容。借鑒英國經(jīng)驗，在此基礎(chǔ)上我們還應(yīng)在課程建設(shè)中融入中國元素，如“詩意禪趣”“靜坐冥想”等優(yōu)秀傳統(tǒng)思想，在傳承文化的同時促進學(xué)生全面發(fā)展。其次，選擇性。幸福課程希望能夠幫助學(xué)生認識自己，從而發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢并實現(xiàn)自己的價值，因此課程要靈活設(shè)置，照顧個體差異，促進學(xué)生興趣和特長被最大化發(fā)掘，讓其意識到自己的存在價值，提升其成就感。最后，發(fā)展性。幸福教育追求的不是即時性的感官刺激，而是歷時性的精神體驗[52]，旨在促進學(xué)生身心持續(xù)性的健康發(fā)展。幸福課程是一個動態(tài)發(fā)展的過程，課程建設(shè)應(yīng)有層次性。

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編輯 朱婷婷? ?校對 王亭亭