魏春麗 吳秋平
摘要:以“考后‘找理由的學(xué)問”一課為例,旨在探索心理健康教育課中落實(shí)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的有效途徑和策略。課例以學(xué)生考后心理輔導(dǎo)為切入點(diǎn),以提升學(xué)生自我效能感為落腳點(diǎn),遵循“動感第一、現(xiàn)場生成、多元互動”的原則,設(shè)計有效的教學(xué)活動,引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗進(jìn)行合理歸因。
關(guān)鍵詞:創(chuàng)新素養(yǎng);自我效能;合理歸因
中圖分類號:G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:B文章編號:1671-2684(2022)13-0023-06
一、背景與主題
創(chuàng)新被普遍認(rèn)為是21世紀(jì)人才的關(guān)鍵特征,培育具有創(chuàng)新素養(yǎng)的學(xué)生是基礎(chǔ)教育階段的重要目標(biāo)。我所在的上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校作為上海市基礎(chǔ)教育綜合改革“創(chuàng)新人才早期識別與培育”項目指定承擔(dān)單位,一直致力于探索創(chuàng)新拔尖人才的培養(yǎng)模式。在整體推進(jìn)創(chuàng)新素養(yǎng)培育和學(xué)科教學(xué)融合的背景下,學(xué)校強(qiáng)調(diào)教師要在日常教 學(xué)中積極落實(shí)學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育。
《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要(2012年修訂)》指出,心理健康教育是一門關(guān)注學(xué)生健全的人格和良好的個性心理品質(zhì)發(fā)展的課程。我校課題組基于系統(tǒng)深入的理論和實(shí)踐研究,建構(gòu)了學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)識別和培育的實(shí)踐模型,包含創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新性環(huán)境三個要素。因此,創(chuàng)新人格是心理健康教育課中落實(shí)創(chuàng)新素養(yǎng)培育的一個很好的切入點(diǎn)。
根據(jù)前期研究結(jié)果,創(chuàng)新人格包含自我效能感、探索性、進(jìn)取心等要素,其中自我效能感是創(chuàng)新人格的核心要素。自我效能感指個體對自己完成當(dāng)前任務(wù)的能力水平的推測與判斷。通常擁有高自我效能感的個體,會覺得自己對生活有足夠的控制感,更有能力和信心去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和面對挑戰(zhàn),更容易表現(xiàn)出創(chuàng)造性成就。
影響個體自我效能感的因素有很多,成敗經(jīng)驗(yàn)是最主要的因素之一。考試作為一種考查學(xué)生學(xué)業(yè)情況的一種有效手段,其結(jié)果的好壞牽動著學(xué)生的情緒變化,也成了直接影響學(xué)生自我效能感的重要因素。研究者發(fā)現(xiàn),個體對學(xué)業(yè)成就的歸因解釋會直接影響其自我效能感的獲得[1]。如果個體傾向于將學(xué)習(xí)的成功看作是自己能力和努力的結(jié)果,則有助于提升其學(xué)習(xí)效能感,調(diào)動學(xué)習(xí)積極性;如果個體認(rèn)為成功是不可控的外部因素造成的,則會削弱其付出積極學(xué)習(xí)行為的動力。如果個體將學(xué)習(xí)的失敗看作是自身能力的原因,則會造成自我效能感降低,產(chǎn)生無力感;如果個體把失敗看作是外部因素的結(jié)果,則會導(dǎo)致學(xué)習(xí)懈怠。
因此,本課“考后‘找理由的學(xué)問”,關(guān)注學(xué)生考后的心理輔導(dǎo),聚焦于引導(dǎo)學(xué)生對考試結(jié)果進(jìn)行合理歸因,形成積極的歸因風(fēng)格,進(jìn)而達(dá)到提升學(xué)生自我效能感,落實(shí)創(chuàng)新素養(yǎng)培育的目標(biāo)。
二、教學(xué)設(shè)計與實(shí)施
在教學(xué)設(shè)計方面,課前采用問卷調(diào)查方式,了解學(xué)生在學(xué)業(yè)成就歸因方面存在的問題,并以此為依據(jù)明確教學(xué)目標(biāo)。課程實(shí)施中,圍繞教學(xué)目標(biāo),關(guān)注學(xué)生課堂的真誠參與度與生成性體驗(yàn),對教學(xué)活動進(jìn)行改進(jìn)。課程結(jié)束后,收集反饋數(shù)據(jù),對比上課前后學(xué)生的歸因傾向和自我效能感變化,檢驗(yàn)教學(xué)效果。
(一)立足學(xué)情分析,明確教學(xué)目標(biāo)
學(xué)情調(diào)查問卷包含學(xué)業(yè)成就歸因和自我效能感兩方面。學(xué)業(yè)成就歸因調(diào)查以韋納的歸因理論為依據(jù),參考了Lefcourt、Von[2]編制的多維度多歸因量表,自我效能感的評價參考北京大學(xué)Insight Group編制的測量學(xué)業(yè)領(lǐng)域中的自我效能感量表。授課班級共36位學(xué)生參與了課前調(diào)查,收集有效數(shù)據(jù)34份。歸因傾向的分析結(jié)果顯示,學(xué)業(yè)成功方面,33%的學(xué)生會傾向于做外部歸因,31%的學(xué)生傾向于努力歸因;學(xué)業(yè)失敗方面,44%的學(xué)生會傾向于外部歸因,10%的學(xué)生會傾向于能力歸因。同時,相關(guān)分析也驗(yàn)證了前人的研究結(jié)果,學(xué)生對學(xué)業(yè)成功做努力歸因的傾向與自我效能感存在顯著正相關(guān);對學(xué)業(yè)失敗做能力歸因的傾向與自我效能感存在顯著負(fù)相關(guān)。
因此,結(jié)合學(xué)情調(diào)查結(jié)果,明確本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)為:引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到影響考試結(jié)果的原因是多維的;分析不同歸因傾向會對個體的情緒和學(xué)習(xí)狀態(tài)帶來的影響,認(rèn)識到合理歸因的重要性;能夠客觀分析自己的歸因模式,學(xué)會進(jìn)行合理歸因,激發(fā)積極行動。
(二)聚焦課堂生成,精致教學(xué)設(shè)計
基于以上教學(xué)目標(biāo),我設(shè)計了“歸因知多少”、“歸因之我探”和“歸因之我行”三個主體教學(xué)環(huán)節(jié),分別對應(yīng)于三個教學(xué)目標(biāo)。在進(jìn)行具體的教學(xué)活動設(shè)計時,圍繞教學(xué)目標(biāo),我關(guān)注學(xué)生在課堂活動中的感悟和體驗(yàn),遵循“動感第一、現(xiàn)場生成、多元互動”的原則,對教學(xué)活動進(jìn)行了多次嘗試和改進(jìn),以營造平等和諧的氛圍,帶動學(xué)生自然真誠地投入,激發(fā)學(xué)生自我改變的動機(jī)和行為。對比本課的第一次和最后一次授課,教學(xué)主體環(huán)節(jié)雖沒有進(jìn)行大的改動,但教學(xué)活動的設(shè)計和組織實(shí)施變得更加精致完善,具體見表1。
1.導(dǎo)入活動:折紙小挑戰(zhàn)
采用一張A4紙折手冊的熱身活動,能很好地調(diào)動學(xué)生的課堂熱情,激發(fā)課堂活力,而且課堂生成的小手冊可以作為記錄使用,最主要的是其作為一個限時的小挑戰(zhàn),引導(dǎo)學(xué)生探討影響折紙完成度的因素,可以引出本節(jié)課的主題“歸因”,一舉多得。
學(xué)生每人領(lǐng)取一張帶有標(biāo)記線的A4紙,要求在1分鐘內(nèi),嘗試將其折成一本4頁的小冊子。第一次授課時,教師使用的是文字操作指導(dǎo)語,PPT呈現(xiàn)操作步驟:“以標(biāo)記實(shí)線為折痕,進(jìn)行上下左右對折;以標(biāo)記虛線部分為裁剪線,輕輕撕開;將其展開向內(nèi)折疊成如圖的小冊子”,及小冊子的最終樣式。但是,課堂實(shí)施發(fā)現(xiàn),對于第一次制作小手冊的同學(xué)來說,這個活動有一定的難度,會耗時較久,拖慢課堂導(dǎo)入的節(jié)奏。
教學(xué)改進(jìn)中,經(jīng)過“文字+圖片”和“文字+動圖”的嘗試,最終找到比較好的開展方式:視頻操作指導(dǎo),操作視頻的時長控制在1分鐘。從最后一次課堂實(shí)施效果看,采用視頻操作指導(dǎo),班級85%的學(xué)生能夠在1分鐘時間內(nèi)完成挑戰(zhàn),既提高了完成率,也控制了活動時長,能夠快速引出課程主題。
2.環(huán)節(jié)一:歸因知多少
本環(huán)節(jié)旨在通過引導(dǎo)學(xué)生分享自己的考后情緒,分析出現(xiàn)目前考試結(jié)果的原因,初步覺察自己的歸因傾向,認(rèn)識到影響考試成敗的原因是多維的。
第一次授課時,該環(huán)節(jié)教學(xué)活動的開展依次是:結(jié)合期中考試,邀請學(xué)生分享考試后的情緒感受和原因分析;教師講授韋納的歸因理論;學(xué)生根據(jù)韋納歸因理論,繪制自己的歸因模式圖。從課堂效果看,基本上能夠達(dá)成教學(xué)目標(biāo),但是對于韋納歸因理論,學(xué)生是通過教師講授被動輸入的,短時間內(nèi)并沒有充分地理解,在繪制歸因模式時,有些同學(xué)表示不太好判斷。
在后續(xù)教學(xué)改進(jìn)中,逐漸弱化了對韋納歸因理論的講授,更加關(guān)注心理課堂的“現(xiàn)場生成”,對學(xué)生的課堂分享進(jìn)行總結(jié),歸納出常見的幾種歸因要素。考慮到學(xué)生對于歸因要素的理解還不夠深入,所以也刪除了歸因模式圖的繪制。此外,情緒是一種內(nèi)在體驗(yàn),發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生會難以準(zhǔn)確地描述,經(jīng)過改進(jìn)后采用更“具象化”的方式。課堂上,準(zhǔn)備了不同類型情緒的表情貼紙,學(xué)生可以選取和自己情緒相符的貼紙,來表達(dá)自己的情緒狀態(tài),再根據(jù)情緒分享自己對影響考試結(jié)果原因的看法。最后一次授課時,“貼一貼”的方式營造了熱烈的課堂氛圍,激發(fā)了學(xué)生的分享欲,課堂生成也很充分,韋納理論中常見的六種歸因要素幾乎都被提及。學(xué)生分享示例:
“我選的是大哭,我覺得自己考試前準(zhǔn)備得很充分了,可是結(jié)果卻很慘淡,就很受挫,懷疑人生?!?/p>
“我選的表情看起來是很無奈,這次考試全是學(xué)霸題,真的很無語……”
“我的是呲牙笑,語文考試運(yùn)氣絕了,我剛好考試前復(fù)習(xí)看書時看過和作文話題很像的文章?!?/p>
“我的情緒是滿意,感謝我自己的努力終于有了回報啊?!?/p>
教師在小結(jié)學(xué)生分享的基礎(chǔ)上,反饋班級學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因傾向的學(xué)情調(diào)查結(jié)果,進(jìn)而提問引出下一個環(huán)節(jié):“根據(jù)調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn),每位同學(xué)可能有著不同的歸因傾向,那不同的歸因傾向會對我們造成什么影響呢?”
3.環(huán)節(jié)二:歸因之我探
歸因傾向反映的是個體對影響事件或行為結(jié)果的因素做出解釋的認(rèn)知過程,受個體主觀因素的影響,可能會出現(xiàn)不合理歸因傾向。若想改變不合理的認(rèn)知,關(guān)鍵是要激發(fā)個體的自我覺察,使其認(rèn)識到不合理認(rèn)知會帶來的消極影響,才能促使其做出認(rèn)知調(diào)整。所以,本環(huán)節(jié)的目的就是引導(dǎo)學(xué)生分析不同歸因傾向會對個體的情緒和學(xué)習(xí)狀態(tài)帶來的積極和消極影響,進(jìn)一步探究如何進(jìn)行合理歸因。作為本課的核心環(huán)節(jié),這部分也是從第一次課到最后一次課改動次數(shù)最多、改動內(nèi)容最大的。
第一次上課時,采用的是“小組討論+學(xué)習(xí)單+分享”的方式。班級學(xué)生分為六組,教師設(shè)計六張不同的學(xué)習(xí)單(見表2),分別對應(yīng)于六種常見的歸因傾向,每個小組抽取一個并討論:“該歸因傾向會如何影響個體考后的情緒、行為表現(xiàn)和下階段的學(xué)習(xí)成效?”小組討論5分鐘并完成學(xué)習(xí)單的內(nèi)容,派代表分享。從課堂效果看,圍繞問題的討論和學(xué)習(xí)單書寫,整體課堂氣氛會比較沉悶,小組成員的參與性沒有完全被調(diào)動起來,分享時,其他小組傾聽的投入度也不是很高。
為了充分調(diào)動學(xué)生的課堂興趣,后續(xù)教學(xué)中放棄了書面學(xué)習(xí)單,改用了“心理小劇場”的形式,請學(xué)生將小組討論結(jié)果以語言和肢體動作進(jìn)行演繹?!靶睦硇觥钡膶?shí)施也經(jīng)過了多次的修改完善,從“無限制自由演繹”到“1分鐘情景短劇”到最終的“一個動作+一句臺詞”(見表3),討論問題逐漸聚焦,呈現(xiàn)形式越來越具體化,參演學(xué)生能夠更好地把握重點(diǎn)。
為了增加課堂的互動性,分享時加入“偵探推理”的形式,即觀演小組要根據(jù)分享組所演繹的動作和臺詞,提取關(guān)鍵信息,推斷其所對應(yīng)的歸因傾向。最后一次授課時,課堂實(shí)施的效果也非常好,尤其是演繹和推理的環(huán)節(jié)充分調(diào)動了學(xué)生的參與熱情。比如:
“運(yùn)氣歸因”組,成功時的學(xué)習(xí)狀態(tài):雙手合十,口中默念“考神保佑?!?/p>
“努力歸因”組,失敗時的學(xué)習(xí)狀態(tài):埋頭刷題,臺詞:“都別攔我,我要去刷題100次。”
“能力歸因”組,成功時的情緒狀態(tài):得意笑,臺詞:“沒辦法,我就是這么優(yōu)秀啊?!?/p>
推理環(huán)節(jié)的設(shè)置,不僅有效地增加課堂的互動性,而且激發(fā)了一個很好的問題情景。在推理時,會發(fā)現(xiàn)有些歸因傾向很好辨別,有些則不易分辨,自然地就可以引導(dǎo)學(xué)生思考:“那些容易混淆的因素具有什么相似特點(diǎn)?”,使學(xué)生結(jié)合不同歸因傾向會帶來的影響,更深入地去理解不同歸因要素的特點(diǎn)。從課堂實(shí)際效果看,大部分學(xué)生能關(guān)注內(nèi)外部、可控性兩個因素,基于此教師再簡要介紹韋納的歸因分類,更有助于學(xué)生去理解和思考。
此外,可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于每個因素的理解與韋納的分類會有一些不同,為了鍛煉學(xué)生的批判性思維,此處設(shè)置了問題:“對韋納的歸因分類是否有不同看法?”課堂上,此處采用了“動態(tài)板書”的形式,在黑板上繪制內(nèi)外部、穩(wěn)定性、可控性的坐標(biāo)軸,歸因要素采用可移動的卡貼,允許學(xué)生根據(jù)自己的理解,在板書上調(diào)整不同要素對應(yīng)的坐標(biāo)位置,增加了互動性,也更直觀地呈現(xiàn)學(xué)生的理解。學(xué)生分享“能力也是會變化的,不是絕對穩(wěn)定的,是可以提高的”“身心狀況可以靠自己調(diào)整去控制”等。教師可以根據(jù)學(xué)生分享,引導(dǎo)其從相互作用的角度去看待這個問題,不同歸因要素并不是孤立的,是會相互影響的。
基于前面的充分探討,最后提問:“怎樣對學(xué)業(yè)成敗進(jìn)行歸因更合理?”學(xué)生便能夠結(jié)合對不同歸因傾向的影響及特點(diǎn)的認(rèn)識,對合理歸因產(chǎn)生客觀的個人見解。學(xué)生分享示例:
“要把考試成功更多地歸因?yàn)榕Γ@樣下一次我會更努力,才有可能考好,如果歸為運(yùn)氣之類的因素,我就會放縱自己,不努力了?!?/p>
“不能把失敗歸為能力,這樣我可能會受到打擊,就會自暴自棄了?!?/p>
“要考慮多方面的原因,也不能只歸為努力或者能力。”
4.環(huán)節(jié)三:歸因之我行
經(jīng)過前面一個環(huán)節(jié)對合理歸因的充分討論,本環(huán)節(jié)是為了促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行動,請學(xué)生重新審視自己的歸因模式,進(jìn)行客觀分析和適當(dāng)調(diào)整,并思考可采取的積極行動。
在活動設(shè)計上,第一次授課時,教師要求學(xué)生對自己之前環(huán)節(jié)繪制出的歸因模式圖進(jìn)行分析和調(diào)整,并制定行動計劃。課堂上,有些同學(xué)表示第一次繪制時自己對歸因要素的理解不準(zhǔn)確,所以繪制的歸因模式圖不具參考性。所以在后續(xù)教學(xué)改進(jìn)中,刪除了一開始的手動繪制歸因模式圖,將該操作放在了課程最后環(huán)節(jié)。因?yàn)樵诮?jīng)過前面幾個教學(xué)環(huán)節(jié)后,學(xué)生對合理歸因已有基本的認(rèn)知,在此基礎(chǔ)上要求其客觀評估最近一次考試中的各原因所占比例,并進(jìn)行直觀地繪制呈現(xiàn),才能夠有效地增強(qiáng)學(xué)生對于課堂所獲的內(nèi)化吸收。
最后一次授課時,從課堂效果看,學(xué)生在繪制歸因模式圖時能夠結(jié)合課堂所學(xué),學(xué)以致用,理性覺察和分析自己之前歸因傾向存在的偏差,并進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整,為下階段的學(xué)習(xí)制定積極的行動計劃,實(shí)現(xiàn)由課堂所獲向?qū)嶋H學(xué)習(xí)生活的遷移。學(xué)生分享示例:
“之前覺得上次考得好是出題簡單,但實(shí)際上我的能力也不差,最近的努力也功不可沒,下階段要繼續(xù)保持吧?!?/p>
“考完試交卷就想抱怨老師出題太難了,肯定要考砸的,但是現(xiàn)在認(rèn)真分析一下,題目都是一樣的,如果考不好還是自己復(fù)習(xí)得不夠,還是要好好分析一下自己的失分弱項,補(bǔ)一補(bǔ)。”
“我考前吃了冰冷的東西,考試時肚子痛,應(yīng)該也是影響考試結(jié)果的一個因素,較多地歸因在自己運(yùn)氣不好,所以就調(diào)整了一些身心狀態(tài)的占比,行為方面以后考前一定要注意飲食健康。”
(三)關(guān)注課后反饋,評估教學(xué)效果
本節(jié)課主要是通過引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗進(jìn)行合理歸因,形成積極的歸因風(fēng)格,來提升學(xué)生的自我效能感,落實(shí)創(chuàng)新素養(yǎng)的培育。為評估教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度,課后重新對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就歸因傾向和自我效能感進(jìn)行了評價。
在課后一周,再次收集了授課班級的調(diào)查數(shù)據(jù),與學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行對比分析。結(jié)果顯示,在學(xué)業(yè)成功方面,課后學(xué)生有34%會傾向于努力歸因(課前30%),19%會傾向于能力歸因(課前10%),23%會傾向于外部歸因(課前33%);在學(xué)業(yè)失敗方面,課后學(xué)生有1%會傾向于能力歸因(課前10%),51%會傾向于努力歸因(課前33%)。對自我效能感的差異分析結(jié)果發(fā)現(xiàn),授課班級學(xué)生課后的自我效能感顯著高于課前[t(27)=2.69,p<0.05]。
綜合以上結(jié)果表明,通過本節(jié)課的學(xué)習(xí),學(xué)生們對學(xué)業(yè)成功進(jìn)行能力和努力歸因的傾向增強(qiáng),對學(xué)業(yè)失敗進(jìn)行努力歸因的傾向增強(qiáng),歸因風(fēng)格整體上變得更加積極,有助于促發(fā)其采取積極行動,尤其是學(xué)生的自我效能感得到了顯著的提升,比較好地達(dá)成了課堂教學(xué)目標(biāo)。
三、收獲與反思
(一)減少預(yù)設(shè),關(guān)注課堂動態(tài)生成
在教學(xué)設(shè)計的改進(jìn)過程中,本課做了很多的“減法”,對比第一次和最后一次的教學(xué)設(shè)計,削減了大部分的教師預(yù)設(shè),更加關(guān)注學(xué)生的課堂生成。比如,針對韋納的歸因分類,學(xué)生會有不同的看法。最初上課時,我會注重去解釋韋納的理論,讓學(xué)生去理解。后來會逐漸弱化理論的解讀,引導(dǎo)學(xué)生跳出理論的框架,從相互作用的視角去看待不同因素的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)反而更能激發(fā)學(xué)生的深入思考,使其對歸因要素的可控性有新的認(rèn)識,增強(qiáng)自我提升的信心。所以減少課堂預(yù)設(shè)往往有助于營造允許自由表達(dá)見解的課堂氛圍,讓學(xué)生在觀點(diǎn)的碰撞中產(chǎn)生真實(shí)的體驗(yàn)和感悟,促進(jìn)教學(xué)實(shí)效的達(dá)成。
(二)動感第一,激發(fā)課堂活力
本課在活動設(shè)計改進(jìn)上注重的是課堂的互動性,重在營造生動、活潑、和諧的氛圍,才能夠調(diào)動學(xué)生的主體參與性,使其專注于課堂主題,產(chǎn)生具有啟發(fā)性的思考和真情實(shí)感的分享。本課的第二個環(huán)節(jié)在最開始采用相對靜態(tài)的小組活動,課堂氣氛比較沉悶,學(xué)生的整體參與性低,分享也停留表面,缺少了一些實(shí)質(zhì)性深層的思考。當(dāng)改變?yōu)樾睦硇龅幕顒有问?,增設(shè)演繹和推理互動后,有趣的情景創(chuàng)設(shè)非常好地催化了課堂活力,學(xué)生課堂參與的積極性明顯提高,課堂生成效果也明顯改善。
(三)尊重認(rèn)知水平,調(diào)整理論輸出
在心理學(xué)中歸因有比較成熟的理論基礎(chǔ)。但是很多人會強(qiáng)調(diào)心理健康教育課要重感受,盡量減少理論知識的輸出,避免學(xué)科化。在中學(xué)生的心理課上是否要進(jìn)行理論輸出及輸出到什么程度,每個人有不同的看法。比如本課中對于韋納歸因理論的探討,有的聽課教師反饋覺得課堂中理論輸出的部分略多,有的教師認(rèn)為輸出程度很恰當(dāng)。我在教學(xué)改進(jìn)中的體會是,不需要刻意去避免學(xué)科知識的輸出,重要的是能夠根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平,去靈活地調(diào)整理論輸出的程度。如果使用恰當(dāng),會對學(xué)生的自我審視和情感體驗(yàn)產(chǎn)生促進(jìn)作用,對教學(xué)目標(biāo)達(dá)成起到很好的助力效果。
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編輯/衛(wèi) 虹 終校/石 雪