曹娟

摘 ?要：中學生的學業(yè)情緒具有情境特殊性，是學業(yè)情境如課堂學習、考試等有關的所有情緒的總和。學業(yè)環(huán)境、教師的教學情緒、同伴的學業(yè)情緒及班級的情緒氛圍等對個體的學業(yè)情緒都有顯著影響。本文探討了影響中學生學業(yè)情緒的因素，通過改善環(huán)境和創(chuàng)設條件等加強對學生學業(yè)情緒的管理，使學生產生更多的積極學業(yè)情緒。

關鍵詞：中學生;學業(yè)情緒;人際情緒;群際情緒

一、學業(yè)情緒的概念及分類

（一）學業(yè)情緒的概念

情緒是人對客觀事物所產生的態(tài)度體驗和行為反應，也可以說，情緒是將個體愿望和個體需求作為中介的心理活動。對于任何階段的學生來說，學習是最主要的任務，在學習過程中，學生所體驗到的一系列情緒的總和就是學業(yè)情緒。在學業(yè)情境中，學生會受到各種事件的影響，進而產生各種不同的情緒。Pekrun等人首次把學業(yè)情緒定義為，在學校學習、課堂教學過程中體驗到的情緒及與學業(yè)成就相關的情緒體驗。趙淑媛的研究提出，學業(yè)情緒包括學生在學校環(huán)境中經歷學業(yè)成功或失敗后的有關情緒。黃杰認為學業(yè)情緒產生和發(fā)展的特定情境是“學業(yè)”，情境因素是學業(yè)情緒與一般情緒相區(qū)別的重要特征之一。俞國良等人也認為，學業(yè)情緒還包括學生在各種不同學業(yè)情境中的情緒體驗，如課上學習、課后作業(yè)、考試、學習方面的交流等?，F代教育技術不斷優(yōu)化學生的學習環(huán)境，加之終身學習的觀念，學生接受教育的場所也不僅是學校，還包括校外教育機構、在線虛擬課堂等場所，“學業(yè)”情境的范疇因此更為廣泛。

（二）學業(yè)情緒的分類

Pekrun等人在研究中指出，個體的學業(yè)情緒多種多樣，有正向情緒，也有負向情緒，如享受、希望、自豪、放松、憤怒、無聊和羞愧等。學業(yè)情境不同，所體驗的學業(yè)情緒也不相同。對學生來說，學業(yè)情境可分為兩類，一類是與學習任務相關的情境，其學業(yè)情緒包括學習任務開始前的預期情緒體驗，如希望、焦慮;學習過程中體驗到的情緒，如享受、無聊;學習后的回顧性情緒，如羞愧、自豪。另一類是人際互動的學習情境。學習結果的預期和回顧，學業(yè)情境的人際互動都會引發(fā)學生產生不同的學業(yè)情緒。學業(yè)情緒除了分為正向、負向情緒之外，Pekrun等人還根據個體能量與動力主觀感受的程度，學業(yè)情緒還分為活化的情緒和未活化的情緒。活化的情緒指個體感覺到能量與動力的情緒，如希望、羞愧等，未活化的情緒指個體感覺無能量的情緒，如放松、無助等。董妍年也根據正負向和喚醒度兩個維度將學業(yè)情緒劃分為，積極高喚醒學業(yè)情緒，如高興、希望;積極低喚醒學業(yè)情緒，如滿足、放松;消極高喚醒學業(yè)情緒，如生氣、焦慮;消極低喚醒學業(yè)情緒，如厭倦、無助等。

二、人際情緒與群際情緒的界定

人際情緒是指由人際互動中引發(fā)的情緒反應，或者說互動情境中雙方的情緒。群際情緒是指個體對某一特定群體或者社會成員所產生的情緒體驗。群際情緒與個體情緒相比，差異較為穩(wěn)定。二者區(qū)別在于，個體情緒較主觀，群際情緒更客觀;群體認同水平對群際情緒有決定性影響，群體認同水平高的人比群體認同水平低的人表現得積極群際情緒更強烈，消極群際情緒中，這種表現不明顯;個體在群際情緒的影響下，更多以群體中一員的身份去思考;群際情緒還可以激發(fā)和調節(jié)個體和群體特定的態(tài)度和行為。

三、人際與群際情緒對個體學業(yè)情緒的影響

（一）學業(yè)環(huán)境對學生學業(yè)情緒的影響

Pekrun的控制一價值理論指出影響學生學業(yè)情緒的主要因素是環(huán)境變量。環(huán)境變量中人際情緒或群際情緒占突出地位，它們可能通過影響學生的學業(yè)控制感和學業(yè)價值感，來直接或間接地影響著學生的學業(yè)情緒。教學環(huán)境也是影響中學生學業(yè)情緒體驗的重要因素。教學環(huán)境包括影響教學活動的全部條件，有物質的，也有精神的。可以是物理環(huán)境，也可以是社會文化心理環(huán)境等。

（二）教師的教學情緒對學生學業(yè)情緒的影響

教師與學生共同參與課題教學活動，在教學的設計和實施、課堂管理、對學生評價及歸因、師生關系中，教師的情緒潛移默化地影響著學生的情緒。教師的情緒積極樂觀，既能順利地組織實施教學活動，營造輕松愉快的課堂氛圍，達到良好的教學效果，也可以激發(fā)學生的積極學業(yè)情緒。中學生課堂情緒體驗容易受教師情緒的影響，其影響力大小依次為：教師課堂情緒、教學方法、教學態(tài)度、語言風格等。郭宏燕的研究發(fā)現，學生的學業(yè)情緒也受到教師歸因的影響，學生學習失敗時，教師歸因于學生不努力，并表現出憤怒情緒，會引發(fā)學生內疚感;如教師歸因于低能并表現出同情，會引發(fā)羞愧感。學生的內疚感往往是積極的激勵力量，但羞愧感并非積極地激勵，羞愧感會導致學生畏縮和逃避。

（三）班級的情緒氛圍對學生學業(yè)情緒的影響

班級是學生學習活動的基本場所，也是教師開展教育教學活動的主陣地，班級氛圍直接影響學生的學業(yè)情緒。班級氛圍或班級社會氣氛是班級成員共同的心理特質和共同情緒體驗的展現，反映出班級成員共同的動機、價值、興趣、態(tài)度、學業(yè)抱負等特點。班級的情緒氛圍是班級發(fā)展的動力，對學生的影響是潛移默化的，是一種無形的教育力量。因此，中學生在社會化過程對班級社會氣氛的知覺，在學業(yè)情緒體驗中會潛移默化地被影響。

（四）同伴的學業(yè)情緒對學生學業(yè)情緒的影響

同伴關系是同齡人或心理發(fā)展水平相同或相近的個體之間，通過交往不斷建立起來的，是在中學生的發(fā)展過程中具有特殊而不可取代地位的人際關系。中學生的同伴交往伴隨著交往的時間和投入度，其影響也更為突出。在積極友好的同伴關系中，中學生獲得更多的智力和情緒的支持，體驗更為積極的情緒。Ahmed在研究中指出，同伴社會支持可以顯著預測學生的學業(yè)情緒，影響學業(yè)成績。

在社會比較理論中，當引發(fā)情緒的情境因素不清晰時，且所處事件的情緒意義沒有被充分激發(fā)，個體沒法根據經驗或運用線索表達情緒的時候，個體所在群體中重要他人的情緒往往成為其表達情緒的依據。中學生由于身心發(fā)展的階段性特點，習慣于更加依賴同伴，同伴學業(yè)情緒的影響變得更加突出。

（五）學習情境中個體的情緒狀態(tài)對自身學業(yè)情緒的影響

學生在快樂等積極的情緒狀態(tài)下容易感染他人的快樂情緒，學生在不同的狀態(tài)對外界情緒的影響也不同。比如，當學生專注于“課堂的學習內容”時，教師及同伴對學生的情緒影響減弱;但當學生專注于“教師表情”“同伴表情”時，教師及同伴的情緒影響會增強。

綜上所述，關注學生所處環(huán)境中的人際情緒或群際情緒因素，是改善學生學業(yè)情緒的重要方面?？梢詮囊韵聨讉€方面進行調整：教師要調整自身的情緒狀態(tài)和教學行為，教師積極的情緒表現可以感染學生，增進學生的學業(yè)控制感，提高學生積極學業(yè)情緒;做好班級建設，改善班級情緒氛圍，創(chuàng)設良好的班級物理環(huán)境和心理環(huán)境，形成共同的心理傾向和價值導向機制，順應中學生從眾到認同再到同化的心理過程，使中學生體驗積極學業(yè)情緒;引導中學生正確理解同伴關系，發(fā)展友好型同伴關系，增加親社會行為，從而幫助學生體驗更多的積極學業(yè)情緒，減少消極學業(yè)情緒體驗。

（責任編輯：秦 ?雷）

參考文獻：

[1]董妍，俞國良. 青少年學業(yè)情緒問卷的編制及應用[J]. 心理學報，2007（05）：852-860.

[2]劉峰，佐斌. 群際情緒理論及其研究[J]. 心理科學進展，2010，18（06）：940-947.