□林 濤

在傳統(tǒng)教學(xué)評價觀念的影響下，名著閱讀多被植入紙筆測試，且側(cè)重于內(nèi)容記憶。在如此導(dǎo)向下，學(xué)生閱讀時不求甚解，對于名著人物的認(rèn)知只停留在表層。追本溯源，這是因評價目標(biāo)存在偏差而造成的。理解經(jīng)典人物形象，是名著閱讀的重要內(nèi)容。對此，教師可在逆向教學(xué)設(shè)計理念的指引下，圍繞人物，先確定預(yù)期閱讀目標(biāo)，再對檢測閱讀效果的評價任務(wù)進(jìn)行精心設(shè)計，最后開展相關(guān)學(xué)習(xí)活動，觀照學(xué)生的閱讀過程及其結(jié)果，進(jìn)而讓學(xué)生充分理解名著人物，深化對名著的認(rèn)識。

統(tǒng)編教材五年級下冊“快樂讀書吧”以“讀古典名著，品百味人生”為主題。下面以該欄目的推薦書目為例，談?wù)劽喿x的具體方法。

一、品味語言，初識人物：留意人物形象的塑造

名著中，人物形象的塑造手法有其典型特色。作者會通過一系列細(xì)節(jié)描寫凸顯人物特點。因此，評價學(xué)生對名著人物的理解程度時，教師需有意識地關(guān)注學(xué)生對語言文字的敏感度，看他們能否從文本的表層走向文本的深處，體會作者獨特的語言風(fēng)格，深入感悟小說人物的“人性”?；诖?，在名著閱讀初始階段，教師可以通過“探究名著回目”“填補語段空白”等評價任務(wù)，落實“初步感知名著中的人物形象，把握人物形象塑造方法”這一閱讀目標(biāo)。

（一）摳“字”梳“詞”，把握形象

五年級下冊“快樂讀書吧”中的“小貼士”提醒學(xué)生，章回體小說中的回目值得在閱讀時駐足玩味。根據(jù)回目，學(xué)生能大致猜到該回的主要人物及事件。教師可將回目視為培養(yǎng)學(xué)生語感、發(fā)展學(xué)生語言探究能力的有效抓手，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者塑造人物的技巧，叩開與人物深度交流的大門。

1.勾勒人物基本形象

章回體小說的回目語言簡潔，富有個性，有時可以幫助讀者在初次閱讀時勾勒出某個人物的基本形象。在《西游記》的導(dǎo)讀課上，教師引導(dǎo)學(xué)生先不著急翻閱，轉(zhuǎn)而關(guān)注回目，猜一猜、聊一聊對人物的初始印象。學(xué)生從“豬八戒義激猴王 孫行者智降妖怪”中，找到了反映孫悟空性格的詞“智”；從“官封弼馬心何足 名注齊天意未寧”中的“心何足”“意未寧”，猜測出孫悟空桀驁不馴的性格特點；從“亂蟠桃大圣偷丹 反天宮諸神捉怪”中的“偷”“諸神”等詞，對孫悟空的神通廣大有了整體了解。

2.感悟人物成長經(jīng)歷

學(xué)生在閱讀章回體小說時，往往會忽略回目中對人物的稱呼。實際上，這些稱呼對于學(xué)生讀懂人物有很大的幫助。如初步閱讀《西游記》后，教師可以在交流課上先引導(dǎo)學(xué)生在回目中圈畫出對孫悟空的不同稱呼——靈根、猴王、弼馬、大圣、心猿、行者、悟空，隨后讓學(xué)生結(jié)合閱讀體會，根據(jù)個人喜好，對不同稱呼進(jìn)行排序，并說明自己的理由。有的學(xué)生首選“大圣”，因為崇拜其具有大鬧天宮的抗?fàn)幘?；有的學(xué)生首選“行者”，敬佩其一路上的忠心耿耿；有的學(xué)生首選“心猿”，因為該稱呼暴露了孫悟空的缺點，是他逐漸成長，完成救贖的印記……這些都是學(xué)生在閱讀回目時從文本語言中獲得的感悟。梳理詞匯的過程其實也是梳理人物生命歷程的過程，引導(dǎo)學(xué)生對人物形象展開思考。

（二）品“段”悟“篇”，填補空白

很多小說在刻畫人物心理時往往“點到為止”。作者會運用寫意或者跳躍的手法，暗示人物的心理活動。學(xué)生在閱讀時需要做個有心人，在研讀語言的基礎(chǔ)上進(jìn)行補白。如學(xué)生閱讀《三打白骨精》時，會遇到這樣一段描寫：“忽聞得水聲聒耳。大圣在那半空里看時，原來是東洋大海潮發(fā)的聲響。”此時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“孫悟空被逐走后應(yīng)當(dāng)百感交集。吳承恩為什么不刻畫他此時的心理活動，轉(zhuǎn)而描寫潮水呢？”細(xì)讀之下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“潮”不僅指浪潮，更指“心潮”。孫悟空內(nèi)心有無奈，有凄涼，有不舍，心情如浪潮般綿延起伏：齊天大圣竟如此落魄，恨師父人妖不分，恨自己有口難言。文本的空白處是引導(dǎo)學(xué)生揣摩語言的好載體，更能幫助學(xué)生完成對人物形象的把握。

在填補語段空白這一任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生再讀名著時，會開始關(guān)注“隱藏在環(huán)境中的人物”：在《風(fēng)雪山神廟》的風(fēng)雪交加中感受林沖內(nèi)心“一忍再忍”的蒼涼；在《溫酒斬華雄》的關(guān)外鼓聲、吶喊聲中想象關(guān)羽沙場殺敵的英姿。空白視域一經(jīng)打開，學(xué)生在名著的各種細(xì)節(jié)中享受探秘之趣，其樂無窮。

二、發(fā)展思維，鑒賞人物：觸及人物形象的演變

名著往往會通過情節(jié)的推進(jìn)，展現(xiàn)人物的多面性。讓學(xué)生在深入閱讀中整合相關(guān)情節(jié)，促使思維不斷交鋒，可加深他們對人物的理解。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生借助“重構(gòu)”“整合”“比較”等策略，開展“專題式閱讀”，以整體全面的視角，用辯證比較的思維看待人物。具體而言，學(xué)生可以通過“繪制人物事件圖”“寫頒獎詞”“評點不同人物”等評價任務(wù)，立足整體，體會名著中人物形象的多面性，于共性之中發(fā)現(xiàn)人物個性，觸及人物形象的演變。

（一）重構(gòu)，找到人物千百面

名著往往篇幅長，信息量大，同一人物及事件分散在不同章節(jié)中，初讀時學(xué)生不易拼湊出完整的印象。在通讀全書之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生鎖定某一人物，全面篩選、統(tǒng)整與該人物相關(guān)的信息，使之重構(gòu)為一個獨立、完整的個體。如閱讀《水滸傳》，教師可以開展“頭腦風(fēng)暴”活動，讓學(xué)生先說出有關(guān)武松的主要事件，再根據(jù)時間線進(jìn)行串聯(lián)，將武松的所作所為聯(lián)系在一起（如圖1）。

圖1

接著，教師可以讓學(xué)生關(guān)注圖式，想一想在這些事件當(dāng)中，武松給自己留下的印象是否一樣。學(xué)生借由圖式，互相補充，回想具體的情節(jié)和自己讀時的體會：武松在景陽岡打虎之前，只是在柴進(jìn)莊上飽受冷眼的落魄之人，之后一戰(zhàn)成名，成為萬人敬仰的“武都頭”，在與官場的交鋒中看透了其黑暗腐朽的本質(zhì)，向武行者轉(zhuǎn)變。從寂寂無名到英名遠(yuǎn)播，從一身江湖氣到義薄云天，從濫殺無辜到克制自我，武松的形象一直在改變。借助重構(gòu)策略，人物形象的變化及其原因便可跳脫出來，學(xué)生對于武松形象的把握趨向全面深入，從而產(chǎn)生個性化的思考。

（二）整合，謳歌人物傳美譽

在讀出人物百態(tài)后，教師可引導(dǎo)學(xué)生以寫頒獎詞的形式進(jìn)行整合：“同學(xué)們真了不起，不僅能在名著的海洋里遨游，還能讀出人物跌宕起伏的一生，更能讀出自己獨特的感受。如果讓你為某個人物寫頒獎詞，將這一切記錄下來，讓后人都記住他，你會怎么寫呢？”學(xué)生創(chuàng)作頒獎詞的過程，實際上就是和名著人物深度對話的過程。學(xué)生不但能以簡潔凝練的語言寫出人物外貌的特點，還能結(jié)合具體典故，謳歌人物的精神品質(zhì)。

（三）比較，共性之中見個性

如果只針對某一人物開展閱讀，會使學(xué)生對名著人物的理解有所局限，無法體會作者塑造人物群像的良苦用心。在閱讀中，若以一帶多，勾連相關(guān)人物、相似情節(jié)，展開比較，會有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)名著人物共性之中的個性。

如在讀完《景陽岡》后，教師可引導(dǎo)學(xué)生對比閱讀《李逵殺虎》。在“同是打虎，為何武松廣為人傳，李逵無人問津”這一問題的驅(qū)動下，學(xué)生集中注意力開展比較閱讀，發(fā)現(xiàn)其中細(xì)節(jié)的不同：李逵手中有武器，手起刀落，老虎就死了，過程相對輕松。而武松打虎，卻早早折了梢棒，赤手空拳，過程險象環(huán)生。這是施耐庵有意而為，加入棒折這一細(xì)節(jié)描寫，是為了凸顯武松的智勇雙全。

在“評點不同人物”這一任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生再讀《水滸傳》中的相似情節(jié)，于《拳打鎮(zhèn)關(guān)西》和《醉打蔣門神》中，發(fā)現(xiàn)同是行俠仗義，面對求饒，魯達(dá)只圖泄憤，不計后果，而武松則重在逼對方答應(yīng)條件，粗中有細(xì)。魯智深和李逵雖同為“粗魯雙俠”，但個性有所不同：魯智深仗義剛正，李逵率直忠誠。在比較中，學(xué)生走近了個性鮮明的人物，領(lǐng)略了《水滸傳》的魅力。

三、追溯文化，銘記人物：感受人物形象的影響

名著中蘊含了文化脈絡(luò)。學(xué)生在理解人物的過程中，可力所能及地靠近文化，探尋名著的價值取向，感受其對人物塑造的影響，形成深深的文化認(rèn)同感與自豪感，在加深對人物理解的同時，追溯人物的精神內(nèi)核，深挖審視，傳承文化。為此，在深入閱讀名著的階段，閱讀目標(biāo)從初步感知、品評鑒賞走向發(fā)現(xiàn)人物與現(xiàn)實世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。此階段可以通過“尋找文化符號”“傳承時代精神”等評價任務(wù)，讓名著中的人物形象銘刻在學(xué)生的心中，以閱讀反哺人生。

（一）尋找文化符號

名著中的人物形象鮮活，有的還成為一種文化符號。如形容某人面容姣好、體弱無力，可稱其為“林妹妹”；描述某人好吃懶做、帶有愚憨氣，可稱其為“豬八戒”；等等。教師可要求學(xué)生通過查閱資料等形式，尋找名著人物所代表的文化符號（如表1）。

表1

完成表格后，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合書中的社會背景和對其他人物的評價，思考這些人物成為文化符號的原因。此外，從時代背景和心理認(rèn)同等方面進(jìn)行探究，學(xué)生還會發(fā)現(xiàn)：《三國演義》中山河動蕩，人們自然憧憬劉備這樣的仁義之君匡扶社稷；《水滸傳》中官場無道，人們自然幻想眾好漢除暴安良。讀西游人物，能滋生降妖伏魔之快感；讀紅樓人物，則萌生傷感悲憫之情緒。如此，學(xué)生自然明白，“我們之所以與文學(xué)中的人物產(chǎn)生心靈的共鳴和共振，是因為我們在閱讀文本的過程中對審美對象產(chǎn)生情感的體認(rèn)與融合”。名著中的文化之美不再被忽略，而是受到了學(xué)生的重視。

（二）傳承時代精神

名著中的很多人物展現(xiàn)出愛國、誠信、守義等中華民族的可貴品格?？梢哉f，名著在傳承民族精神、重塑傳統(tǒng)美德等方面有著不可替代的作用，它們是學(xué)生可貴的精神食糧。教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際或時事熱點，談?wù)剰拿宋锷砩汐@得的啟發(fā)。如聯(lián)系新冠疫情，學(xué)生敬佩社會各界人士如《西游記》中西行路上的師徒四人，具有戰(zhàn)勝災(zāi)厄的無比勇氣；敬佩醫(yī)護(hù)工作者如《三國演義》中的諸葛亮一般，有著“鞠躬盡瘁，死而后已”的必勝信念。在了解名著文化脈絡(luò)的過程中，學(xué)生進(jìn)入人物的精神世界。名著人物也會對學(xué)生的行為方式和思想產(chǎn)生影響，這才是理解人物的最終旨?xì)w。

基于“實現(xiàn)名著閱讀教學(xué)評一致性”這一目標(biāo)，教師在指導(dǎo)學(xué)生開展課外閱讀前，要打開視域，盡可能全面地解讀名著的閱讀價值，明晰學(xué)生的閱讀要走向何處，找到相應(yīng)的評估證據(jù)，讓學(xué)生在精心設(shè)計的學(xué)習(xí)活動的指引下拾級而上，讀有所思，讀有所獲，感受名著魅力，傳承名著精髓。