房 敏，張 楠

(德州學(xué)院 教師教育學(xué)院，山東 德州 253023)

一、研究問題的緣起

應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵在于是否擁有一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高的雙師型教師隊伍。目前，應(yīng)用型大學(xué)招聘的教師大多是從學(xué)校到學(xué)校，很少參與或從事行業(yè)崗位實踐的經(jīng)歷和經(jīng)驗。雙師型、雙能型教師不多，有從業(yè)經(jīng)驗者甚至是取得過行業(yè)執(zhí)業(yè)資格證書的技能型教師欠缺。[1]同時，校內(nèi)雙師型教師的學(xué)科分布，理工科明顯多于文科。雙師型文科教師素質(zhì)呈現(xiàn)整體弱化的跡象。對此，有人認(rèn)為這種跡象從內(nèi)源性因素分析，主要源于文科教師的發(fā)展機制出現(xiàn)了問題：“文科教師在自我發(fā)展意識上仍然普遍缺乏與學(xué)校職能發(fā)展相契合的高度自覺，對職業(yè)發(fā)展價值、專業(yè)發(fā)展規(guī)律認(rèn)識不到位；對教學(xué)和科研的認(rèn)識仍然存在重科研輕教學(xué)的偏見，固守傳統(tǒng)的教學(xué)方式和教學(xué)技能，缺乏對教學(xué)改革的積極認(rèn)知、主動變革；對專業(yè)與地方社會發(fā)展的關(guān)系缺乏清晰的認(rèn)識，固守傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展觀念，信奉預(yù)成論的靜態(tài)理論假設(shè)。”[2]這樣的分析比較透徹，但是除了文科教師固有認(rèn)知的局限以外，還有沒有其他因素導(dǎo)致其雙師型素質(zhì)的提升受阻？學(xué)者們對此關(guān)注、研究到了什么程度？還有沒有尚存的研究不足？帶著這些疑問，筆者以“雙師型教師隊伍建設(shè)(培養(yǎng))”為關(guān)鍵詞，對中國知網(wǎng)(CNKI)2005～2021年期間公開發(fā)表在核心期刊和權(quán)威核刊上的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，具體情況見圖1。

圖1 相關(guān)成果年份分布圖

由此發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對雙師型教師隊伍建設(shè)或培養(yǎng)的研究主要體現(xiàn)出四個特點：一是研究場域大多集中于高職高專院校，占梳理文獻(xiàn)總數(shù)的50%。普通應(yīng)用型大學(xué)雙師型教師培養(yǎng)的研究所占比例相對較低。二是研究內(nèi)容多集中于雙師型教師培養(yǎng)的困境、路徑，如校企合作經(jīng)驗研究，缺乏其他社會化合作模式的研究，比如與社區(qū)或者其他非營利性組織的合作研究比較匱乏。三是研究對象缺乏學(xué)科差異的關(guān)照?，F(xiàn)有研究成果，要么聚焦在某個特定專業(yè)，且大多集中在理工科專業(yè)，要么是籠統(tǒng)地研究高職雙師型教師的培養(yǎng)，缺乏專門對雙師型文科教師培養(yǎng)的研究成果。四是雙師型教師培養(yǎng)的邏輯起點——教師人性認(rèn)識不夠全面。現(xiàn)有成果主要強調(diào)“教師即教書育人的人”這一本體的職業(yè)角色，弱化了對教師職業(yè)角色以外社會化的公民角色，即“社會服務(wù)者”角色的認(rèn)知假設(shè)。

基于現(xiàn)有研究的不足，本研究從教師即社會服務(wù)者這一角色認(rèn)知出發(fā)，立足文科教師的人才智力優(yōu)勢和所在社區(qū)的實踐平臺優(yōu)勢，以伙伴協(xié)作為理論視角，探究雙師型文科教師培養(yǎng)的高?！鐓^(qū)伙伴協(xié)作(以下簡稱“U-G-C伙伴協(xié)作”)的社會化培養(yǎng)路徑，以期為應(yīng)用型大學(xué)雙師型文科教師的培養(yǎng)提供些許啟發(fā)。

二、U-G-C伙伴協(xié)作的內(nèi)涵及其模型應(yīng)用的理論邏輯

(一)U-G-C伙伴協(xié)作的內(nèi)涵

伙伴，原意“火伴”。古代兵制十人為一火，火長一人管炊事，同火者稱為火伴。現(xiàn)在泛指共同參加某種組織或從事某種活動的人。英文中比較貼切的翻譯為“partner”或“comrade”。本文更傾向于“partner”。因為“comrade”一般指政治上的志同道合者；而“partner”泛指處于同一事業(yè)(活動)中的有合伙關(guān)系的組織或者個人。協(xié)作，在現(xiàn)代漢語詞典中解釋為“若干人或者若干單位相互配合來完成任務(wù)”，強調(diào)的是為了達(dá)成共同目標(biāo)，成員在合理分工基礎(chǔ)上的協(xié)商與合作。由此，伙伴協(xié)作就是指擁有共同目標(biāo)、共同愿景的利益主體建立起互利共贏、求同存異的協(xié)同合作關(guān)系的過程。各方是“共同在場”的平等協(xié)作主體，是互利合作、互聯(lián)互通，而非管理與被管理、控制與被控制的關(guān)系?；ダ献鞯那疤崾歉鞣胶诵念I(lǐng)導(dǎo)充分意識到伙伴協(xié)作的價值所在，形成合理的價值期待；關(guān)鍵是各方在全面把握各自優(yōu)勢及訴求的基礎(chǔ)上達(dá)成共識性的協(xié)作目標(biāo)，樹立共同愿景；核心是構(gòu)建科學(xué)合理的體制機制框架，形成良好的運行態(tài)勢。

在伙伴協(xié)作理論框架下，目前學(xué)術(shù)界對大學(xué)和中小學(xué)的合作研究已經(jīng)比較成型，比如美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)，英國的教師發(fā)展學(xué)校(TDS)以及東北師范大學(xué)的TDS計劃(教師發(fā)展學(xué)校)、首都師范大學(xué)的教師教育共同體建設(shè)(U-G-S)、香港大學(xué)的大學(xué)和中小學(xué)伙伴協(xié)作計劃等。這些實踐成果不僅充分展示了伙伴協(xié)作理論的指導(dǎo)性和先進(jìn)性，也豐富了理論研究的內(nèi)容，為本研究提供了重要啟示和借鑒。

雙師型文科教師培養(yǎng)的U-G-C伙伴協(xié)作是指在政府相關(guān)政策的中介引領(lǐng)下，應(yīng)用型大學(xué)和社區(qū)建立嵌入式發(fā)展的伙伴協(xié)作關(guān)系，搭建社區(qū)公共服務(wù)體系建設(shè)、社區(qū)文化建設(shè)、社區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整等實踐與院校文科教師學(xué)術(shù)資源(智力資本)的橋梁，發(fā)揮文科教師的專業(yè)優(yōu)勢和學(xué)術(shù)特長，助推社區(qū)治理體系、治理能力的現(xiàn)代化以及社區(qū)公共服務(wù)水平的提升。同時，社區(qū)成為雙師型文科教師培養(yǎng)的“主陣地”，讓教師在扮演“社區(qū)服務(wù)者”角色的同時，積累起文科應(yīng)用型人才培養(yǎng)所需的實踐性知識，且真正的讓其將學(xué)術(shù)論文寫在“實踐的大地上”。如此，U-G-C伙伴協(xié)作達(dá)到和合共生的美好圖景。

(二)U-G-C伙伴協(xié)作何以促進(jìn)雙師型文科教師的培養(yǎng)

為保證文科應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量，多渠道提高文科教師的雙師型素質(zhì)已成為迫在眉睫的課題。但是，文科不同于理工科，其科研成果往往具有較強的理論性、抽象性和理想化色彩，直接的成果轉(zhuǎn)化很難實現(xiàn)。因此，它們大多時候被盈利性組織忽視或者淡化。但是，社會生活中很多的問題，不是簡單的通過發(fā)展生產(chǎn)、技術(shù)創(chuàng)新就能解決，還需要通過立場的選擇、思想的解放、問題本質(zhì)的洞察、價值的判定、政策或制度的解讀等才能保障問題解決的方向性和徹底性，這為文科教師參與并開展社會服務(wù)提供了機會。

在雙師型文科教師培養(yǎng)的途徑探索中，之所以應(yīng)用型大學(xué)和社區(qū)有可能并且有必要開展伙伴協(xié)作，主要基于兩個因素的重點考慮：一是資源依賴。應(yīng)用型大學(xué)和所在社區(qū)需要通過資源的交換來維持組織內(nèi)外的平衡并保持可持續(xù)發(fā)展的張力。一方面，社區(qū)是我們?nèi)粘Ｉ钪胁豢扇鄙俚囊粋€綜合性群眾基礎(chǔ)機構(gòu)，其就業(yè)崗位大多是文科性質(zhì)的、服務(wù)型的，直接面向廣大群眾。[3]它既是文科教師開展學(xué)術(shù)研究、參與社會服務(wù)的重要場域，也是應(yīng)用型大學(xué)獲取辦學(xué)資助、改善辦學(xué)條件、提高辦學(xué)效益，獲取行業(yè)、企業(yè)人才需求信息以及吸納畢業(yè)生實習(xí)實踐、基層就業(yè)的重要渠道。另一方面，應(yīng)用型大學(xué)相對于區(qū)域內(nèi)其他社會組織來說，其學(xué)科門類相對齊全，智力資源相對密集，能為社區(qū)建設(shè)提供學(xué)術(shù)支持、技術(shù)咨詢和智力服務(wù)。特別是在新時代背景下，社區(qū)管理者響應(yīng)國家號召，轉(zhuǎn)變管理思維，樹立治理意識，通過積極引入高校優(yōu)質(zhì)的智力資源來加強社區(qū)治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)，完善社區(qū)公共服務(wù)體系以及文化體系的建設(shè)，既是明智之選，也是共贏之舉。文科類專業(yè)的優(yōu)秀骨干教師可以以政策咨詢者、社區(qū)教育促進(jìn)者、項目合作者等身份參與到社區(qū)治理中。這樣，既可以保證社區(qū)管理擺脫經(jīng)驗式的簡單線性管理模式，提高社區(qū)治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)的水平，也能為應(yīng)用型大學(xué)培養(yǎng)雙師型文科教師提供實踐平臺。

二是應(yīng)用型大學(xué)校城融合發(fā)展的戰(zhàn)略選擇對文科教師的角色期待更加凸顯社會性，即教師不僅要做好教書育人的職業(yè)人，也要做好服務(wù)社會的社會人。前者是教師角色的原型，強調(diào)的是教師組織內(nèi)的角色扮演，視為教師的本職，稱之為體制內(nèi)角色。但是隨著應(yīng)用型大學(xué)與地方政府校城融合發(fā)展戰(zhàn)略的提出，學(xué)校對文科教師的身份期待和價值要求開始向校外延伸，即要求文科教師依靠專業(yè)優(yōu)勢服務(wù)社會，承擔(dān)社會責(zé)任，擴大學(xué)校在區(qū)域經(jīng)濟、政治、文化等方面的社會影響力。社區(qū)，依托其公眾性、社會性、服務(wù)性、開放性等特點，理應(yīng)成為文科教師履行社會責(zé)任、發(fā)揮社會價值的重要平臺。借助這一社會實踐平臺，文科教師社會服務(wù)者的功能不僅能得以發(fā)揮，也能彌補他們實踐性知識的欠缺，助力提高其雙師型綜合素質(zhì)。

鑒于以上兩點，應(yīng)用型大學(xué)以文科教師為核心資源，與所在社區(qū)開展深度合作，不僅可能，而且可行。這是互利雙贏、和合共生的必然選擇。

(三)雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)的基本模型

由圖2可知，雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作的社會化培養(yǎng)模式，其運作的基礎(chǔ)是明確參與協(xié)作的組織或群體以及各自的職責(zé)，關(guān)鍵在于形成共享的協(xié)作目標(biāo)，核心在于建立健全協(xié)作的長效機制，保障目標(biāo)的實現(xiàn)。

圖2 雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)基本模型

U-G-C模式中參與協(xié)作的組織涉及地方政府、社區(qū)、應(yīng)用型大學(xué)及其內(nèi)部的有關(guān)院系。其中，地方政府充當(dāng)了社區(qū)和應(yīng)用型大學(xué)伙伴協(xié)作的“媒人”角色，主要提供政策服務(wù)、資金扶持、協(xié)作監(jiān)管等；社區(qū)和應(yīng)用型大學(xué)作為直接的“聯(lián)姻”主體，主要負(fù)責(zé)伙伴協(xié)作具體協(xié)議的達(dá)成、協(xié)作項目的確定、實施和評價反饋。在這個關(guān)系之下，相關(guān)文科院系以項目認(rèn)領(lǐng)的方式，與學(xué)校形成委托——代理關(guān)系。學(xué)校委托二級教學(xué)單位具體承擔(dān)某一伙伴協(xié)作項目的實施。二級教學(xué)單位根據(jù)學(xué)科優(yōu)勢成為某項目的具體代理人，接受學(xué)校的委托和項目監(jiān)管，并與社區(qū)開展具體的項目合作事宜。

在明確參與組織或群體的基礎(chǔ)上，U-G-C伙伴協(xié)作的核心在于建立健全相應(yīng)的體制機制，比如決策參與機制、溝通協(xié)商機制、激勵機制、資源共享機制等。這既是伙伴協(xié)作的動力系統(tǒng)，影響到協(xié)作的實際運行狀態(tài)，也是關(guān)系維護(hù)系統(tǒng)，影響到各主體間合作的廣度和深度。

當(dāng)然，除了參與組織與群體的職責(zé)劃分和協(xié)作機制的健全以外，U-G-C伙伴協(xié)作的難點還涉及關(guān)系的管理協(xié)調(diào)。從理論上來說， U-G-C伙伴協(xié)作的各個參與主體都應(yīng)該是平等中的首席。以往高校和社區(qū)在其他領(lǐng)域合作的實踐證明，權(quán)威——依附、指導(dǎo)——服從的關(guān)系不僅不利于密切高?！鐓^(qū)的協(xié)作關(guān)系，阻礙合作的深入推進(jìn)，也不利于參與社區(qū)建設(shè)的教師們真正融入社區(qū)服務(wù)活動，提升專業(yè)素質(zhì)。因此，高校服務(wù)地方機構(gòu)的負(fù)責(zé)人或者二級學(xué)院的負(fù)責(zé)人與社區(qū)管理負(fù)責(zé)人要暢通對話、溝通渠道，及時溝通、跟進(jìn)協(xié)作中項目實施的具體情況，查擺問題，分析癥結(jié)，調(diào)整策略。

三、雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)面臨的困境

U-G-C伙伴協(xié)作模式既是一種產(chǎn)學(xué)研融合發(fā)展的業(yè)態(tài)模式，也是一種以地方政府為中介，由應(yīng)用型大學(xué)與社區(qū)共同參與、互相合作來實現(xiàn)社區(qū)建設(shè)和院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的社會化合作模式。目前，部分應(yīng)用技術(shù)型院校已在雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)的探索上取得了明顯的成效，比如北京青年政治學(xué)院從2008年起，提出并實施“學(xué)校社區(qū)共搭臺，實踐服務(wù)一體化”的雙師型文科教師培養(yǎng)的長效型模式。[3]學(xué)院與社區(qū)街道辦事處聯(lián)合推動教師進(jìn)社區(qū)掛職鍛煉、項目開發(fā)，在滿足社區(qū)建設(shè)需要的同時，達(dá)到鍛煉和培養(yǎng)雙師型文科教師隊伍的目的，但一隅之功并非全貌。從整體看，由于應(yīng)用型大學(xué)與社區(qū)的組織建制、社會角色和職責(zé)定位不同，一方是文化性、學(xué)術(shù)性社會組織的存在，以科學(xué)研究、學(xué)科建設(shè)以及教育教學(xué)為重點，更多對上級教育行政部門負(fù)責(zé)；一方是服務(wù)性、大眾性社會組織的存在，以社區(qū)居民的生活需要為半徑向外延展工作職責(zé)，更多對上級行政部門和社區(qū)公眾負(fù)責(zé)。關(guān)注點的差異化存在，導(dǎo)致雙方在伙伴協(xié)作過程中面臨機制弱化的困境。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)決策參與機制不健全

應(yīng)用型大學(xué)和社區(qū)在雙師型文科教師培養(yǎng)上的互動合作應(yīng)該是相互間的一種需要滿足和責(zé)任履行，體現(xiàn)為相互尊重、相互平等、共同發(fā)展。但是目前受組織隸屬關(guān)系以及簡單化線性管理思維的影響，加之組織文化的差異性存在，應(yīng)用型大學(xué)和社區(qū)之間的協(xié)作關(guān)系呈現(xiàn)出組織區(qū)隔的狀態(tài)。這種狀態(tài)的存在直接影響到利益相關(guān)者在U-G-C伙伴協(xié)作中決策參與的意愿和程度。一方面，應(yīng)用型大學(xué)的相關(guān)管理者和文科教師對參與社區(qū)服務(wù)的價值判斷存在片面化和邊緣化認(rèn)識。他們中的部分人，依然固守對高校教師身份的傳統(tǒng)認(rèn)知圖式，過分強調(diào)教師作為教學(xué)者和研究者的身份，淡化、弱化、邊緣化教師社會服務(wù)者的身份。這種角色認(rèn)知傾向?qū)е聦W(xué)校負(fù)責(zé)人在服務(wù)地方、服務(wù)社會的工作決策時，缺乏全面、深入的思考。老師們在行動中更多是聽令執(zhí)行、被動應(yīng)付。另一方面，地方政府和主管部門對區(qū)域高校和社區(qū)合作的空間認(rèn)識不足，缺乏高層決策的統(tǒng)籌規(guī)劃和組織協(xié)調(diào)。

(二)溝通機制不順暢

一方面是應(yīng)用型大學(xué)和社區(qū)之間常設(shè)性、權(quán)威性的溝通協(xié)調(diào)機構(gòu)的設(shè)置不健全。由于參與社區(qū)服務(wù)的文科教師對學(xué)校層面的社區(qū)服務(wù)對接機構(gòu)的設(shè)置、職能以及協(xié)商渠道等缺乏清晰的了解，或者學(xué)校本身就缺乏社區(qū)服務(wù)校內(nèi)對接的正式組織建設(shè)，導(dǎo)致校內(nèi)已參與社區(qū)服務(wù)的教師遇到問題后對問題解決的流程或者應(yīng)該訴求哪些部門來協(xié)調(diào)解決感到惘然。長此以往，體制建設(shè)的缺失導(dǎo)致教師產(chǎn)生了“學(xué)校還是不太重視社區(qū)服務(wù)”的錯覺，于是出現(xiàn)掛職政策的變相執(zhí)行或者敷衍執(zhí)行。另一方面，以地方政府為中介，為區(qū)域應(yīng)用型大學(xué)和社區(qū)搭建的互動交流平臺不足，創(chuàng)設(shè)的互動環(huán)境氛圍不濃。社區(qū)與區(qū)域高校的資源積聚效應(yīng)和放大效應(yīng)難以充分釋放，高校師生參與社區(qū)開展多種服務(wù)活動也缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃。

(三)激勵機制不到位

雙師型文科教師U- G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)模式的運行基礎(chǔ)或者關(guān)鍵在于伙伴協(xié)作是否能滿足不同主體的價值期待，產(chǎn)生激勵效應(yīng)。從現(xiàn)有應(yīng)用型大學(xué)內(nèi)部教師的績效評價制度、職稱評聘制度的指標(biāo)設(shè)計來看，還是比較傾向于科研方面，比如科研項目的層次、論文刊發(fā)的級別、論文被引頻次、成果獲獎級別等，對文科教師參與社區(qū)服務(wù)、志愿服務(wù)等社會服務(wù)的成效考量和激勵力度還是相對欠缺。評價指揮棒缺乏導(dǎo)向和激勵作用，制約了應(yīng)用型大學(xué)內(nèi)部形成內(nèi)生性的、制度化的為社區(qū)服務(wù)的動力系統(tǒng)。同時，從外部來看，地方政府和基層社區(qū)也缺乏對服務(wù)地方，特別是對參與社區(qū)服務(wù)表現(xiàn)優(yōu)秀的文科教師的獎勵機制。內(nèi)外激勵機制的缺乏導(dǎo)致文科教師參與社區(qū)服務(wù)的積極性受限。

(四)資源共享機制不充分

目前，應(yīng)用型大學(xué)的文科教師所擁有的學(xué)術(shù)、專業(yè)優(yōu)勢對社區(qū)的文化打造、社區(qū)公共服務(wù)體系的完善以及社區(qū)治理體系的建設(shè)等產(chǎn)生的輻射帶動作用還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。社區(qū)所擁有的實踐資源和平臺資源也并未在知識資本的支持下，獲得更好的挖掘和提升，甚至說校社合作項目給予的社區(qū)利益空間還是比較有限。應(yīng)用型大學(xué)的文科教師和社區(qū)的資源共享機制之所以不順暢，從根本上說還是源于兩者文化屬性的差異。大學(xué)的學(xué)術(shù)文化和精英文化與社區(qū)的實用文化、大眾文化之間存在文化的沖突和區(qū)隔。文科教師作為社會服務(wù)的角色扮演者，應(yīng)該把服務(wù)社區(qū)作為服務(wù)社會的重要抓手，履行身為機構(gòu)公民的社會責(zé)任。應(yīng)用型大學(xué)應(yīng)該在拓展雙方合作的領(lǐng)域，提高合作項目對社區(qū)建設(shè)的實效性上進(jìn)一步探索。

四、雙師型文科教師U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)的長效機制

(一)樹立“我們”式實踐共同體發(fā)展思維

由于應(yīng)用型大學(xué)和社區(qū)的組織屬性、工作職能的差異，兩者更多的時候處于松散結(jié)合的狀態(tài)。從各自利益出發(fā)，以往的合作思維主要是以“我”為中心的單體思維，而非“我們”的和合思維。雙師型文科教師的培養(yǎng)既然要尋求與社區(qū)的合作來實現(xiàn)，那么應(yīng)用型大學(xué)的管理者就需要打破傳統(tǒng)的“以高校為中心”的思維定勢，樹立實踐共同體思維。這里強調(diào)共同體的“實踐”性，意味著校區(qū)協(xié)作不等同于簡單的采取行動，還需要通過對話協(xié)商為行動賦予共同的意義。只有將行為注入適當(dāng)?shù)囊饬x，獲得特定意義的行為才是真正的實踐。[4]高校文科教師，也亟需突破已有固守的對教師身份圖式、教學(xué)圖式等慣性認(rèn)知，積極的轉(zhuǎn)變角色定位，在堅守知識傳遞、人才培養(yǎng)等本體職責(zé)的同時，承擔(dān)起作為社會服務(wù)者應(yīng)該承擔(dān)的職責(zé)。利用專業(yè)優(yōu)勢，下沉社區(qū)，服務(wù)社會基層，真正將學(xué)術(shù)論文寫在公共服務(wù)實踐的大地上。

實踐共同體的“我們”思維是一種默認(rèn)共識、擱置爭議、互利互助、推動整體發(fā)展的思維模式。[5]這種思維的形成和打造離不開有效的溝通和協(xié)調(diào)。其中，有效溝通要滿足三個基本條件，即溝通信息的準(zhǔn)確、完整和溝通的及時。從信息占有來看，應(yīng)用型大學(xué)以及二級學(xué)院、參與合作的文科教師和社區(qū)作為伙伴協(xié)作的主體，在協(xié)作的目的、內(nèi)容、方式、手段、考核評價等方面要盡量均衡、全面地占有信息，擴大彼此溝通的開放區(qū)域，為有效溝通提供信息基礎(chǔ)和區(qū)域保障。從信息溝通的時效來看，校區(qū)協(xié)作雙方的溝通要及時，有問題盡快反映、盡快討論解決，盡量不要擱置。協(xié)調(diào)既是溝通的目的，也是溝通的手段。利益訴求差異的客觀存在，使得協(xié)作各方出現(xiàn)矛盾、爭議是在所難免的。實踐共同體思維的打造需要求同存異，以開放包容的胸懷，在合作中謀求利益的最大公約數(shù)。

(二)完善制度化保障機制

以往部分文科教師與社區(qū)開展合作更多體現(xiàn)的是一種公與私之間的項目式、咨詢式合作，或者建立在熟人關(guān)系基礎(chǔ)上的私人合作。合作比較隨機，導(dǎo)致合作的廣度、深度和力度遠(yuǎn)不如預(yù)期。從長遠(yuǎn)來看，U-G-C伙伴協(xié)作推進(jìn)雙師型文科教師培養(yǎng)需要加強制度體系建設(shè)，以保證合作的制度化、常態(tài)化。

1.組織制度建設(shè)

組織機構(gòu)建設(shè)是應(yīng)用型大學(xué)與社區(qū)互動、文科教師參與社區(qū)服務(wù)的重要載體。社區(qū)所需要的智力支持、技術(shù)支持和服務(wù)支持的詳細(xì)信息首先要借助某一特定的、統(tǒng)一的機構(gòu)載體，如“教師服務(wù)社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)工作小組”傳遞到協(xié)作院校。院校根據(jù)社區(qū)需要的反饋，聯(lián)合相關(guān)的教學(xué)單位和職能部門，在校內(nèi)進(jìn)行資源的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和優(yōu)化配置，并負(fù)責(zé)為參與社區(qū)服務(wù)的文科教師與社區(qū)管理者之間建立起溝通、協(xié)作的橋梁。從工作運行的實際需要看，組織機構(gòu)應(yīng)該采用矩陣式組織結(jié)構(gòu)來搭建。學(xué)校層面由學(xué)校主管校長做統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，由合作發(fā)展處、財務(wù)處、人事處、教務(wù)處、科研處等職能處室與二級學(xué)院組成矩陣結(jié)構(gòu)，根據(jù)合作項目的需要，選調(diào)合適的人選，組成項目實施專家小組。各職能處室主要負(fù)責(zé)校區(qū)伙伴協(xié)作的運作協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌規(guī)劃、監(jiān)督指導(dǎo)等決策、管理事務(wù)。項目專家小組主要負(fù)責(zé)對接伙伴項目的具體工作，承擔(dān)專業(yè)服務(wù)、技術(shù)支持和智力提供等。從組織結(jié)構(gòu)看，職能部門和專業(yè)教師組之間不再過分強調(diào)科層等級結(jié)構(gòu)和權(quán)力結(jié)構(gòu)的分配，而是強調(diào)通過扁平化結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對教師社區(qū)服務(wù)的支持。

2.工作制度建設(shè)

明確崗位職責(zé)和規(guī)范履責(zé)行為的工作制度既包括校、區(qū)作為伙伴協(xié)作的主體，共同達(dá)成的合作協(xié)議、崗位職責(zé)、行為規(guī)范，也包括各自為促進(jìn)合作而建立的組織本位的管理制度，比如應(yīng)用型大學(xué)內(nèi)部制定的對外出掛職、兼職或者頂崗任職教師的崗位職責(zé)規(guī)定、崗位業(yè)績考核管理辦法、職稱評聘等相關(guān)獎勵制度規(guī)定等。工作制度的建設(shè)方便伙伴協(xié)作的參與人明確崗位職責(zé)和工作紀(jì)律，以保證工作的合理、合法。

3.激勵約束制度建設(shè)

U-G-C伙伴協(xié)作對高校來說，最終要靠教師的參與才能實現(xiàn)，激發(fā)文科教師的參與意識和高質(zhì)量的參與行為需要適當(dāng)?shù)募罴s束手段的配合。首先，校內(nèi)激勵機制的建設(shè)。一方面是有形的、可以貨幣化衡量的物質(zhì)激勵，比如在教師績效獎勵政策、職稱評聘政策、評優(yōu)樹先政策中，專門體現(xiàn)對文科教師參與社區(qū)建設(shè)、為社區(qū)提供智力支持的獎勵措施，讓教師們知曉付出努力、取得績效之后對應(yīng)的獎賞性回報。另一方面還要考慮無形的、無法用金錢衡量的精神性激勵。比如評選年度社會服務(wù)標(biāo)兵、社區(qū)服務(wù)先進(jìn)個人等，盡量讓參與社區(qū)服務(wù)的教師們感到其在社區(qū)服務(wù)方面的付出，組織管理者是看到眼里、記在心里的，同時也對其他老師產(chǎn)生輻射性影響，帶動更多優(yōu)秀的教師參與到社區(qū)服務(wù)中去。其次，政府也要健全相關(guān)激勵政策。政府要通過合作平臺的搭建、激勵促進(jìn)政策的完善、城區(qū)布局規(guī)劃、產(chǎn)業(yè)布局等規(guī)劃保障，建立以社區(qū)公共服務(wù)需求和社區(qū)文化建設(shè)為抓手，以文科教師知識資源的社區(qū)融入為關(guān)鍵，以營造良好的?！獏^(qū)伙伴協(xié)作氛圍為保障的政策支持環(huán)境。通過政策設(shè)計和制度安排的完善，促進(jìn)高層次人力資源、信息資源、物質(zhì)資源等實質(zhì)性融合、發(fā)展。

(三)健全優(yōu)勢資源共享機制

?！獏^(qū)合作與雙方利益的最大化實現(xiàn)之間并不是線性關(guān)系，即并不是有合作一定能帶來利益的最大化。要實現(xiàn)1+1>2，關(guān)鍵在于形成真正的資源共享機制。擁有對方不可替代的資源優(yōu)勢的雙方達(dá)成資源共享的根本動力在于雙方均有明確的、迫切需要滿足的需求，而合作恰恰為需求的滿足提供了較大可行性。因此，能否最大程度滿足資源需求方的需求，并使資源供給方獲利也成為判斷資源共享是否成功的重要標(biāo)準(zhǔn)。

雙師型文科教師培養(yǎng)的U-G-C伙伴協(xié)作要達(dá)成資源共享，需要注意兩點：

一是高校先行，圍繞“開放、兼容、共享和輻射”推進(jìn)大學(xué)機制創(chuàng)新，鼓勵應(yīng)用型大學(xué)的文科院系和教師“以服務(wù)求支持，以貢獻(xiàn)求發(fā)展”，校外主動與社區(qū)基層組織溝通，為社區(qū)提供多元化的服務(wù)，并形成可復(fù)制、借鑒的校區(qū)合作經(jīng)驗，為其他社區(qū)開展合作提供信息資源的共享，同時在校內(nèi)，也積極梳理服務(wù)地方的先進(jìn)經(jīng)驗，與其他院系共享參與社區(qū)服務(wù)的有益探索。

二是發(fā)揮好協(xié)作各方聯(lián)席會議的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，致力于形成工作的合力。針對U-G-C伙伴協(xié)作工作中的重點、難點，通過統(tǒng)籌規(guī)劃和決策設(shè)計，完善組織建制和管理平臺架構(gòu)，健全信息資源開放、共享、交換、利用等工作機制。

(四)建立網(wǎng)絡(luò)化信息交流機制

資源共享是發(fā)生在資源需求方與供給方之間的互動行為。整個互動過程自始至終伴隨著信息的交換、流動，即資源需求方的需求信息流與資源供給方的供給信息流的交互。但是這種交互不是憑空發(fā)生的，要依靠一定的平臺(或網(wǎng)絡(luò)平臺或技術(shù)平臺等)，才能實現(xiàn)。大數(shù)據(jù)時代背景下，雙師型文科教師培養(yǎng)的U-G-C伙伴協(xié)作更需要加強管理信息化平臺建設(shè)，促使由經(jīng)驗式管理向科學(xué)化、信息化管理轉(zhuǎn)變，具體來說包括三個方面：

一是學(xué)校內(nèi)信息技術(shù)平臺的搭建。在應(yīng)用型大學(xué)官網(wǎng)上，服務(wù)地方專欄中專門鏈接一所學(xué)校智庫資源，將學(xué)校所擁有的各學(xué)科優(yōu)秀師資按照文、理、工、農(nóng)、醫(yī)等學(xué)科大類進(jìn)行信息公開，供社區(qū)管理者在產(chǎn)生技術(shù)咨詢、服務(wù)咨詢或者政策咨詢需求時，能隨時登錄學(xué)校官網(wǎng)查詢到所需信息，再委托學(xué)校服務(wù)地方辦公室，或者教師服務(wù)社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)辦公室，對口聯(lián)系相關(guān)二級學(xué)院負(fù)責(zé)人，最終再聯(lián)系到具體的教師，一起洽談合作、服務(wù)事宜。與此同時，社區(qū)也可以將社區(qū)服務(wù)需求選擇性地發(fā)布在高校服務(wù)地方的網(wǎng)頁上，方便有興趣的教師查看、了解有關(guān)社區(qū)服務(wù)的需求信息。在服務(wù)地方網(wǎng)站上，還可以將以往合作成功的案例信息以鏈接的形式呈現(xiàn)出來供其他人分享。

二是建設(shè)教師社區(qū)服務(wù)信息系統(tǒng)，統(tǒng)計教師們社區(qū)服務(wù)、社會服務(wù)的時間、領(lǐng)域、成果、成效等信息。一方面方便管理部門匯總教師社會服務(wù)的基本信息，為教師績效考核、評估以及學(xué)校社會服務(wù)的考核、評估提供信息依據(jù)。另一方面方便教師記錄、查詢自身的社會兼職、掛職、任職等積分信息，為后續(xù)績效考核提供準(zhǔn)確的信息依據(jù)。

三是地方政府也要主動出資為高校與社區(qū)搭建信息平臺。地方政府可以在官方網(wǎng)站上鏈接區(qū)域高校的合作發(fā)展部門服務(wù)地方的成功經(jīng)驗、高校內(nèi)的教師智庫信息以及教師社會服務(wù)信息等，方便社區(qū)管理者掌握區(qū)域高校教師社會服務(wù)的能力優(yōu)勢與學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢。另外，政府也可以定期或不定期地組織社區(qū)服務(wù)需求調(diào)研或社區(qū)治理問題調(diào)研，歸納共性問題，利用行政力量，督促社區(qū)建立社區(qū)事務(wù)研究中心或交流平臺，方便區(qū)域高校的文科教師為社區(qū)居民提供線上線下混合式的社區(qū)服務(wù)。

總之，U-G-C伙伴協(xié)作培養(yǎng)雙師型文科教師不僅能促使文科教師走出校園，關(guān)注基層社會需要，反思科研和教學(xué)實踐，保證研究更“接地氣”，教學(xué)更“貼現(xiàn)實”，育人更“有成效”，也能為應(yīng)用型大學(xué)的轉(zhuǎn)型發(fā)展開辟更廣闊的發(fā)展空間，還能促進(jìn)高校和社區(qū)真正形成“你中有我，我中有你”渾然一體的大學(xué)社區(qū)合作、聯(lián)動發(fā)展的良好態(tài)勢。