韓國權(quán)

摘? 要：引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，是建立在教師對于文本的深度解讀基礎(chǔ)之上的。深度解讀要從閱讀者角度去再現(xiàn)文本中的知識，要從創(chuàng)作者角度去發(fā)現(xiàn)文本的語言魅力，要從運(yùn)用者的角度去再現(xiàn)文本的表達(dá)形式。從而真正實(shí)現(xiàn)文本的價(jià)值，真正實(shí)現(xiàn)得言、得意、得法。

關(guān)鍵詞：深度解讀;閱讀者;創(chuàng)作者;運(yùn)用者

深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，身心主動(dòng)投入?yún)⑴c，在思考、建構(gòu)和體驗(yàn)中，獲得成功和發(fā)展的學(xué)習(xí)過程。那如何才能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)呢？筆者認(rèn)為實(shí)現(xiàn)的根本點(diǎn)在于教師，關(guān)鍵點(diǎn)在于教師自身的思考能力。教師的思考沒有一定的深度，深度學(xué)習(xí)必然達(dá)不到應(yīng)有的深度，學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)也只是蜻蜓點(diǎn)水。教師的深度思考，應(yīng)是由表層到內(nèi)層直至深層的思考，應(yīng)是準(zhǔn)確把握語言規(guī)律的思考，最直接也是最基礎(chǔ)的就是教師對文本的解讀。

解讀文本時(shí)，要從三種角度去看，首先是讀者，能讀懂什么？讀不懂的是什么？還想知道什么？其次是作者，想表達(dá)什么？如何表達(dá)？為什么要這樣表達(dá)？最后是鑒賞者，哪些是精彩之處？換種表達(dá)方式會(huì)是怎樣的效果？“我”會(huì)怎樣表達(dá)？有了這樣層層的思考后，在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生擁有三種身份，即閱讀者、創(chuàng)作者和表現(xiàn)者，在每種身份下都有為、有所思，就會(huì)有所得。在每種身份下，學(xué)生對文本的認(rèn)識會(huì)逐步加深，課文例子的功能就能得到最大化發(fā)揮，學(xué)生語文的綜合素養(yǎng)就能得到提高。

一、以再現(xiàn)為基礎(chǔ)的閱讀者

閱讀就是閱讀者借助已有的知識和能力，在閱讀作品中有所得、有所思的過程。在閱讀過程中，閱讀者即學(xué)生能夠提取信息、獲取經(jīng)驗(yàn)，能積累詞語、豐富知識，能學(xué)到語文知識。如“不過，被轟出教室，站在外面，我倒想出了一條自我安慰的理由，我明白了——世界上的重大發(fā)現(xiàn)，有時(shí)還會(huì)給人帶來被驅(qū)逐和被迫害的風(fēng)險(xiǎn)”這段的教學(xué)，作為學(xué)生，首先提取到的信息就是作者被罰站了，不但沒有傷心，反而悟出了道理。其次能掌握到“驅(qū)逐”和“迫害”兩個(gè)詞語，理解驅(qū)逐和迫害的意思，結(jié)合生活實(shí)際和歷史事件體會(huì)到何為驅(qū)逐，進(jìn)而補(bǔ)充拓展被驅(qū)逐和被迫害的歷史名人及他們悲慘的遭遇。

師：作者被轟出了教室，是如何自我安慰的？誰先說說你對這句話的理解？

生：重大發(fā)現(xiàn)指胚胎發(fā)育的規(guī)律，被驅(qū)逐和被迫害實(shí)際上是指作者被轟出教室。

師：驅(qū)逐和迫害是什么意思？

生：……

師：從這兩個(gè)詞語中，你一下子想到了哪些人？

生：哥白尼、布魯諾、伽利略

師：誰能簡單介紹其中一位的事跡？

生：……

師：像這些在科學(xué)上有著重大發(fā)現(xiàn)的人，所遭遇的不幸經(jīng)歷就是被驅(qū)逐和被迫害。

這一過程是閱讀者借助文字，提煉的過程，是分析綜合的過程，也是發(fā)揮文本基本作用的過程。閱讀者第一直觀接觸到的是文字，從文字中收集信息，認(rèn)識到表達(dá)物象，感受到內(nèi)在意象，以上部分屬于文章的內(nèi)容和表達(dá)情感。教師還要引導(dǎo)學(xué)生對文章的表達(dá)形式進(jìn)行賞析，對文章的謀篇布局、遣詞造句借助現(xiàn)有的能力，得出自己的認(rèn)識。這一過程可以概括為語言文字—表達(dá)內(nèi)容—表達(dá)情感—表達(dá)形式。

二、以發(fā)現(xiàn)為源頭的創(chuàng)作者

作為閱讀者去閱讀文本，獲得知識，只是閱讀的基本作用，屬于初級階段。當(dāng)學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樽髡邥r(shí)，在文本創(chuàng)造前期時(shí)，對于文本的解讀又是從源頭出發(fā)的認(rèn)識。

作者，是寫出文章的直接者，從創(chuàng)作過程看，應(yīng)該是表達(dá)情感—表達(dá)內(nèi)容—表達(dá)形式—語言文字，當(dāng)作者內(nèi)心世界有了表達(dá)的欲望，或是表達(dá)的情境時(shí)，他需要選取能蘊(yùn)含意象的物象作為表達(dá)對象，再思考整篇文章的表現(xiàn)形式，然后開始了寫作。最后呈現(xiàn)在眼前的就是一篇文章。這樣的過程是與讀者是截然不同，甚至是背道而馳的。

讀者為什么會(huì)成為作者？這得從閱讀學(xué)角度來談：作品的價(jià)值取決于讀者的二度創(chuàng)作，沒有讀者的二度創(chuàng)作，作品再好也是一文不值，毫無價(jià)值。作品是寫給讀者看的，沒有讀者的作品是沒有意義的。讀者對于作品，不僅僅是被動(dòng)地解碼，也有主動(dòng)地參與。這就是二度創(chuàng)作的意義所在。

不同的是：閱讀時(shí)，讀者角色為主，作者角色為輔。但作者角色可以起到引領(lǐng)的作用。寫作時(shí)，作者角色為主，讀者角色為輔。但讀者角色可以起到引領(lǐng)的作用。

師：我們看看作者的遭遇，再看看這些詞語，你的心中有沒有什么疑問呢？

生1：（沉思后舉手）作者的遭遇不能算是被驅(qū)逐和被迫害，為什么這樣說？

生2：我想問作者為什么說自己被驅(qū)逐和被迫害？

師：你們很會(huì)思考！其實(shí)你們的問題是一樣的，就是作者為什么把被轟出教室說成被驅(qū)逐和被迫害？咱們先看看這兩個(gè)詞，你有什么新的認(rèn)識？

生：一個(gè)是驅(qū)趕出去，一個(gè)是遭到壓迫而受害。

生：程度上有遞進(jìn)關(guān)系，而且都是政治上或者科學(xué)上，有作為的人遭受這樣的經(jīng)歷才算是。

師：說得很有道理。作者只是被轟出教室，能算是被驅(qū)逐和被迫害嗎？

生：不能。

師：這是運(yùn)用了什么方法？

生：我覺得作者是夸張。

師：作者夸張的目的是什么呢？

生：我覺得作者是有趣的，他這樣夸張，其實(shí)是把自己等同于那些偉大的科學(xué)家，為自己被轟出教室，采用了自嘲的方式。

師：用夸張的方式，寫出自己在窘狀時(shí)的心理，自嘲之余，給人帶來深刻的思考，這就是風(fēng)趣的語言。

在提取信息的基礎(chǔ)上，教者要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表達(dá)的形式，內(nèi)容離不開形式，形式依托內(nèi)容存在。比較作者實(shí)際狀況和詞語意思，發(fā)現(xiàn)兩者之間存在很大的距離。思考作者選擇這一形式的用意，由此得出作者是將自己等同于那些偉大的科學(xué)家。這樣被轟出教室，也是光榮的，這是典型的自我安慰，一種自嘲方式。同時(shí)，在笑聲之余，又引起讀者的思考。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到這樣的用意，此時(shí)的閱讀者就是創(chuàng)作者。

三、以表現(xiàn)為目的的運(yùn)用者

新課標(biāo)中明確提出：要培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確運(yùn)用祖國語言文字的能力。李海林在《言語教學(xué)論》中說：“語文課程的教學(xué)目的就是培養(yǎng)學(xué)生的語用能力。”潘新和教授在《語文：表現(xiàn)與存在》中更是提出：語文要以言語生命自我實(shí)現(xiàn)為目的，以表現(xiàn)為本位。由此可見，熟練運(yùn)用語言文字，準(zhǔn)確表達(dá)自我，是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的終極目標(biāo)，是具有核心素養(yǎng)的基本體現(xiàn)。

師：作者用夸張的手法，自嘲的表達(dá)方式，讓我們感受到風(fēng)趣。同學(xué)們在平時(shí)生活中，有沒有一些有趣的發(fā)現(xiàn)或經(jīng)歷？試著用夸張的手法表達(dá)出來，讓人感到風(fēng)趣幽默。（學(xué)生思考后動(dòng)筆）

生1：洗澡時(shí)，耳朵不小心進(jìn)水了，就感覺耳朵里開進(jìn)去一輛火車。搖搖頭，火車又變成過山車了。

生2：睡覺時(shí)，腦門壓著雙手。 醒來一抬頭，只見眼前一片五彩斑斕，各種色彩如煙花一般，綻放、閃爍、消失;小花貓、小狗、小人如動(dòng)畫一樣，跳動(dòng)、奔跑、嬉戲……天哪！我的眼睛竟能看到這么神奇的景象，我開始覺得自己可能同孫悟空一樣，有一雙“火眼金睛”。

師：了不起，既寫出了變化，又寫出感受，更有著神奇的想象。的確是有趣。

在本環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言表達(dá)的規(guī)律后，及時(shí)進(jìn)行運(yùn)用，進(jìn)行訓(xùn)練，從而轉(zhuǎn)化為自身的基本能力。學(xué)生的聽、思、說、練有機(jī)結(jié)合。分別從內(nèi)容與形式上，進(jìn)行了思考，做到了內(nèi)容選取恰當(dāng)，形式合理。

當(dāng)然，本節(jié)課的教學(xué)只是探索道路的一個(gè)腳印，離開了教師的深度解讀，學(xué)生就不會(huì)有真得;沒有了教師的深度解讀，文本就不會(huì)有真用;缺少了教師的深度解讀，核心素養(yǎng)就不會(huì)有真長。只有站得高，才能看得遠(yuǎn)。而深度決定高度！

（責(zé)任編輯：向志莉）

參考文獻(xiàn)：

[1] 侯吉芬. 如何架構(gòu)學(xué)生與文本間的橋梁[J]. 讀與寫，2019，16（18）：11.

[2] 王朝華. 讀寫結(jié)合：深度解讀課文的“指南針”[J]. 小學(xué)生作文輔導(dǎo)（上旬），2020（01）：76.