陳婭

現(xiàn)在的中小學課程中，教師們面對的疑惑可能是寫作課到底應該如何上，寫作課到底應該教給學生什么。事實上，教師們應該換一種角度或是想法：寫作課，我和學生到底應該得到什么樣的收獲？因為寫作并不是一蹴而就的，也不是單靠“龍頭豬肚鳳尾”的萬能公式去完成的，寫作是真實的，寫作是富有生命活力的，是與生活息息相關(guān)的。榮維東老師提出寫作的新概念，即寫作是面向生活工作學習中的各種任務(wù)情境，憑借書面或多種媒介手段進行信息傳達和語篇建構(gòu)的過程和結(jié)果，是重要的思維工具，是個人必備的社會生活技能和生命存在形式。他所提出的寫作類型，包括學習性寫作、實用類寫作和文學類寫作，其中文學類寫作包括就包括創(chuàng)意寫作，是指為娛樂、審美、鑒賞需要而進行的寫作。譚旭東教授也曾談到：“寫作課與閱讀課的區(qū)別在于，閱讀課上，教師是一個領(lǐng)讀者的身份，寫作課上，師生都是作者。教師不能把自己設(shè)置為讀者，不去批評、欣賞或是解讀。寫作課是創(chuàng)造的?！惫P者認為一堂豐富飽滿的寫作課是有充分的寫作任務(wù)情境，是教師和學生共同完成生活體驗的一次歷旅，是既能流利開口也能下筆順暢的飛躍。這次選擇了部編本八年級下冊第三單元的寫作單元“學寫讀后感”做出了創(chuàng)意寫作教學設(shè)計的嘗試。

一、解讀課標，把握宏觀要求

《義務(wù)教育語文課程標注（2011年版）（2020修訂）》第四學段，是針對七年級到九年級的學生做出的寫作要求。①寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考②多角度觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，能抓住事物特征，有自己的感受和認識，表達力求有創(chuàng)意③注重寫作過程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)，提高獨立寫作能力④寫作時考慮不同的目的和對象。根據(jù)表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當?shù)谋磉_方式。合理安排內(nèi)容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思。運用聯(lián)想和想象，豐富表達的內(nèi)容。正確使用常用的標點符號。⑤寫記敘性文章，表達意圖明確，內(nèi)容具體充實;寫簡單的說明性文章，做到明白清楚;寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據(jù);根據(jù)生活需要，寫常見應用文。⑥能從文章中提取主要信息，進行縮寫;能根據(jù)文章的基本內(nèi)容和自己的合理想象，進行擴寫;能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫。

⑦根據(jù)表達的需要，借助語感和語文常識，修改自己的作文，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。⑧作文每學年一般不少于14次，其他練筆不少于1萬字，45分鐘能完成不少于500字的寫作。

通過對《課標》中關(guān)于寫作的要求及建議的提取發(fā)現(xiàn)，對每一年級沒有具體明確的要求，但是，對于八年級下冊的學生，我們可以有一下幾個注意點：

①寫作力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考②同時，寫作不是空洞的，要貼近學生的生活，直面真實寫作任務(wù)，凸顯任務(wù)解決意識，也就是“應引導學生關(guān)注現(xiàn)實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感，要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”，并且“寫作的評價，要重視學生的寫作興趣和習慣”③學生現(xiàn)有經(jīng)驗包括生活經(jīng)驗和寫作經(jīng)驗與寫作所需經(jīng)驗存在落差[1]，“學生不是沒有生活而是沒有很好地經(jīng)歷并體驗生活”，要讓學生及時積累生活經(jīng)驗，關(guān)注身邊的大小事，學會記錄，“寫作材料準備過程的評價，不僅要具體考察學生占有材料的豐富性、真實性，也要考察他們獲取材料的方法。要引導學生通過觀察、調(diào)查、訪談、閱讀等途徑，運用多種方法搜集資料”④寫作不是完全獨立的，“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結(jié)合，相互促進”⑤評價是對學生的反饋，強調(diào)評價關(guān)鍵處，“重視對作文修改的評價。要考察學生對作文內(nèi)容、文字表達的修改，也要關(guān)注學生修改作文的態(tài)度、過程和方法。要引導學生通過自改和壺蓋、取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”[2]對課標的解讀可以幫助我們更精確地把握單元習作要求。對八年級下冊的“學寫讀后感”我們可以明確的是，“感”至少要讓學生寫出真情實感的文字，是真正閱讀過的書籍或是觀看過的影視作品，正如教材上所講“寫讀后感，要以‘感’為主，‘感’是作文的重點。

二、關(guān)注教材，明確單元意圖

八年級下冊“學寫讀后感”這一習作單元是緊接詩文的課文之后，這些詩文，能夠了解古人的思想、情趣，感受他們的智慧，受到美的熏陶和感染。這說明了，在關(guān)注作品內(nèi)容的同時，也應該關(guān)注作品所要傳達的思想或是意圖。教師在解讀教材的同時，就應該有意識地將習作單元與課文篇章聯(lián)系起來。在習作單元中，編者明確了寫讀后感的注意點：①適當引述。要在充分理解原文的基礎(chǔ)上，對自己感觸較深的部分直接引述，也可以對原文加以概括，間接引述②感受力求深入。讀完原文后，或許你會產(chǎn)生很豐富的感觸，但比較平常、淺顯，直接寫下來，可能是蜻蜓點水、浮光掠影式的。這就要反復思考、提煉，把自己的感受明晰化、條理化。寫作時，還可以從多個角度或?qū)哟蝸硭伎寂c表述③聯(lián)系閱讀積累及生活經(jīng)驗。寫作中，應該聯(lián)系自己的閱讀積累，來印證或深化當前的閱讀感受，還可結(jié)合生活經(jīng)歷中的類似體會來寫。這樣才能使讀后感內(nèi)容豐富，容易獲得讀者的認同。并且以《小石潭記》的讀后杠提綱為例。這就說明了，課文與習作單元適應干緊密聯(lián)系的，在課文的學習中就應該讓習作的相關(guān)要求或是知識點潛移默化于其中。例如，這一單元中包括《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》《詩經(jīng)》二首，《桃花源記》要在學習主要內(nèi)容的之后，對“烏托邦”這種理想社會發(fā)表自己的看法，或是出世與入市的不同見解;《小石潭記》要學習描寫景物手法的巧妙，也要思考情感起伏的原因以及情感與景物之間的聯(lián)系;《核舟記》則要在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，發(fā)揮想象，感受藝術(shù)品的巧奪天工之美，并且能夠聯(lián)系自己所了解的工藝品進行分享;《詩經(jīng)》二首既要感受詩的韻律和語言特點，又要探索感情以及設(shè)身處地去理解這份感情，并且嘗試自身進行創(chuàng)作。在學習一篇新的課文之后，感觸是最深刻的也是最直接的，教師要善于引導，善于因?qū)W而教，也就是要把握學生的學情，學生自讀理解和教師的精講有機結(jié)合，做好教學內(nèi)容的統(tǒng)籌安排。此外，八單元下冊的“學習讀后感”的習作單元是比較開放的單元，這位教師提供了更多的備課空間，也為學生提供了更加廣闊的發(fā)揮空間。本單元重點在“感”，所以寫作單元中提出既可以寫讀后感也可以寫觀后感。在寫作實踐中，有三方面的選擇自由，即“本學期學過的某篇課文，寫一則隨感”、“就你毒功的某部名著，寫一篇讀后感，題目自擬”、“你看過不少電影和電視劇吧，其中哪一部給你的印象最深？為什么？就此寫一篇觀后感，題目自擬”。[3]

通過對《課標》和教材的解讀，我們可以明確一下幾點教學要求：

①任何寫作都是有具體情境的。在這堂寫作課的備課過程中，教師需要充分考慮學生學情，創(chuàng)設(shè)恰當?shù)那榫?。值得一提的是，鄭桂華先生提到，“情情設(shè)置”與“學習任務(wù)”的區(qū)別在于內(nèi)涵。情境設(shè)置最初的目的就是為了激發(fā)學生的學習興趣，引出學習內(nèi)容，指向的是局部，是課堂中的某一環(huán)節(jié)。但是有學習情境不一定就屬于學習任務(wù)，學習任務(wù)是會將整個學習過程“情境化”。即在一項學習任務(wù)中，情境不僅貫穿整個學習過程的始終，還是學習任務(wù)中不可缺少的有機組成部分。[4]

②同時，寫作不是空洞的，要貼近學生的生活，直面真實寫作任務(wù)，凸顯任務(wù)解決意識。[5]③感受是多方面的，有的是對作品主題的思考，有的是對某部分內(nèi)容的理解，還有的是對某個細節(jié)或某些語句的感悟。

④將寫作實踐中的“提示”融入到設(shè)計當中。

⑤要學會表達，這包括口頭表達和書面表達。

與此同時，榮維東老師曾提出的寫作教學的關(guān)鍵要素包括學生、任務(wù)、支架，六個環(huán)節(jié)包括學情探測、人物分析、核心知識、支架搭建、起草交流、經(jīng)驗反思。基于以上做出了以下的情境任務(wù)設(shè)計。

三、創(chuàng)設(shè)情境，直面寫作任務(wù)

將全班按實際情況分成兩隊人，分別是影視作品和書籍代表團，團內(nèi)成員要準備若干作品的發(fā)言稿，要在規(guī)定的時間內(nèi)完成發(fā)言，每位成員發(fā)言完畢，評委打分。教師可加入任意一方成為該團成員。比賽準備前，教師應該聯(lián)合語文課代表或是班干部準備具體流程，準備比賽材料，賽制，主持人等等。影視作品獲勝者，本學期課上課播放三部電影，書籍獲得好評者，教室開放圖書角。創(chuàng)設(shè)這個情境，貫穿課堂首尾，讓學生獲取材料的靈感，獲得謀篇的靈感，獲得寫作的靈感。課堂結(jié)束后，讓學生提交讀/觀后感，不限類型。

（一）搭建任務(wù)支架

語境：以辯論分享會的形式展開，以一部作品為例，你認為是“影視作品”還是“書籍”帶給你的印象更深？

任務(wù)：說服你的對手，發(fā)表自己的觀點。

目的：闡述自己的觀點，深入了解作品，了解不同媒介形式所傳達的感受。

讀者：同班同學（針對與自己持相反觀點的人）

榮維東老師提出的“交際語境寫作”包括：真實的或擬真的言語交際語境，即包括讀者、目的、體式、語言等交際語境要素，將寫作者看作是“寫作主體與外在社會語境”之間，主體與外在真實生活世界、精神世界以及社會文化世界之間，一切的意義建構(gòu)和交流的寫作。”，交際寫作是具體語境下的寫作，是一種讀者導向的寫作，是主動的意義建構(gòu)活動，是一種功能性寫作。這一任務(wù)式支架設(shè)置了具體的語境，提出了真實的任務(wù)情境，即為辯論而準備的材料，教師創(chuàng)造的交際語境，解決了“為什么寫”“誰來寫”“為誰來寫”這些寫作對象、寫作意圖等層面的問題。辯手能激起學生的身份意識，賦予贏得辯論賽的重要角色，激發(fā)學生積極查找資料的行動力。

（二）搭建圖表支架，整理思路

建立圖表支架是為了讓學生理清思路，通過整個學生點式結(jié)構(gòu)思維到圖表式結(jié)構(gòu)思維的過程，學生既要有觀點又要有如何說服對方的清晰思路

（三）提供言語支架

對方辯手你好，我認為“影視作品”/“書籍”更人印象深刻，它的主要內(nèi)容是...它給我的感觸最深的地方在于它的....原因如下...這讓我想到了我們生活中....綜上...

（四）提供元認知支架

可從內(nèi)容，表達，速度，整體表現(xiàn)，質(zhì)量等等方面。

評委評價：

教師評價;

團隊自評：

團隊互評：

參考文獻：

[1]陳磊，榮維東.寫作教學研究四十年：回顧與展望[J].語文教學通訊，2019（17）：67-70.

[2]義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）解讀[M]. 高等教育出版社 ， 溫儒敏， 2011.

[3]溫儒敏. 義務(wù)教育教科書語文三年級下冊[ M ] . 北京： 人民教育出版社，2019.

[4]鄭桂華.高中語文學習任務(wù)群的教學建議[J].中學語文教學，2017（03）：9-12.

[5]魏小娜.真實任務(wù)寫作三重奏[J].中學語文教學，2018（11）：33-39.