廣東省東莞市石排中學(xué)(523330)鄭志強

1 研究背景

SOLO 分類評價法是一種以測量學(xué)生高階思維水平為目的的質(zhì)性評價方法,可以評價和發(fā)現(xiàn)學(xué)生對特定內(nèi)容達到了何種水平,判斷是否該進行新內(nèi)容的教學(xué),而不是憑感覺和經(jīng)驗來判斷.本文以SOLO 分類評價法的相關(guān)理論為核心,結(jié)合學(xué)案設(shè)計的實際,在初三數(shù)學(xué)總復(fù)習(xí)中進行實踐研究,希望能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并應(yīng)用知識的遷移,整合所學(xué)的知識,提高學(xué)習(xí)成績.

2 研究目的

運用SOLO 分類法編制總復(fù)習(xí)學(xué)案,并利用它進行總復(fù)習(xí),目的在于還原知識的演變和遷移過程,挖掘知識點的內(nèi)涵和外延,探索整合知識點的方法,克服利用傳統(tǒng)學(xué)案的弊端,驗證SOLO 分類評價法設(shè)計學(xué)案的有效性和可行性,從而提高學(xué)習(xí)成績.

3 研究對象和方法

3.1 研究設(shè)計

本研究采用“實驗班和對照班前、后測”的研究方法,以SOLO 分類法設(shè)計的學(xué)案(以下簡稱為SOLO 學(xué)案)為訓(xùn)練載體,通過實驗班進行訓(xùn)練而對照班實施傳統(tǒng)學(xué)案訓(xùn)練的方法來探討這兩種復(fù)習(xí)方法對數(shù)學(xué)成績以及思維能力提升的不同效果.

3.2 研究對象

首先，對各班的初三上學(xué)期末質(zhì)量自查成績進行差異檢驗比較,選取學(xué)習(xí)成績沒有顯著差異的兩個班參加研究,然后從中隨機抽取一個班作為實驗班,進行SOLO 學(xué)案復(fù)習(xí)訓(xùn)練,另一個班作為對照班,進行傳統(tǒng)學(xué)案復(fù)習(xí)訓(xùn)練.

3.3 研究方法

3.3.1 文獻研究法

查閱了國內(nèi)外相關(guān)文獻資料20 多篇(份、本),并進行了分析研究.

3.3.2 研究理論依據(jù)

“SOLO”代表“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)(Structure of the Observed Learning Outcome)”,它由澳大利亞教育心理學(xué)家畢格斯(J. B.Biggs)教授首倡,是一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價方法.其主要思想是重視實踐,關(guān)注學(xué)習(xí)過程,關(guān)注學(xué)習(xí)質(zhì)量,認為學(xué)習(xí)結(jié)果在結(jié)構(gòu)上的復(fù)雜程度的變化可以顯示學(xué)習(xí)質(zhì)量的不同層次,這比純粹從理論上談發(fā)展階段要有價值,已在澳大利亞和香港地區(qū)經(jīng)過廣泛的實驗和應(yīng)用.該結(jié)構(gòu)有五個水平:

(1)前結(jié)構(gòu)水平(Prestructural): 學(xué)生并沒有真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容,只是用一種不負責(zé)任的態(tài)度來應(yīng)付任務(wù),或被以前所學(xué)的無關(guān)知識所困擾,找不到任何解決問題的辦法.

(2)單一結(jié)構(gòu)水平(Unistructural): 學(xué)生關(guān)注題干中的相關(guān)內(nèi)容并找到了一個解決問題的辦法.

(3)多元結(jié)構(gòu)水平(Multistructural): 學(xué)生找到構(gòu)成問題越來越多的、正確的相關(guān)特征,但學(xué)生只是簡單羅列這些要點,還沒有將它們有機整合的能力.

(4)關(guān)聯(lián)水平(Relational): 學(xué)生會整合各部分內(nèi)容而使其成為一個有機整體,表現(xiàn)為能回答或解決較為復(fù)雜的具體問題.

(5)擴展抽象水平(Extended Abstract): 學(xué)生會歸納問題以學(xué)習(xí)更多抽象知識,這代表一種更高水平的學(xué)習(xí)能力,這一水平的學(xué)生表現(xiàn)出更強的鉆研和創(chuàng)造意識.

SOLO 分類法思想可以從學(xué)生的角度形象地表達出來.

表3.3.2 SOLO分類理論框架下學(xué)生理解事物的發(fā)展階段描述

3.3.3 學(xué)案的設(shè)計依據(jù)

SOLO 分類法是皮亞杰發(fā)展階段論在學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)中的具體化,本人以SOLO 分類法為核心思想,把SOLO 學(xué)案設(shè)計成為四個能力層次,題干的設(shè)計可以依據(jù)SOLO 的四個水平,即單點結(jié)構(gòu)(U 水平)、多點結(jié)構(gòu)(M 水平)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)(R水平)和拓展抽象結(jié)構(gòu)(E 水平)進行.如果對問題沒有嘗試解決或嘗試不充分,我們可以將其認為是前結(jié)構(gòu)水平(P 水平).具體標(biāo)準如下:

①U 水平: 使用一個直接來自于題干的明顯信息.

②M 水平: 使用包含在題干中的兩個或兩個以上的單獨的離散信息.

③R 水平: 使用題干信息中與綜合理解直接相關(guān)的兩個或兩個以上的信息.

④E 水平: 使用從題干信息中能直接或間接得到的抽象的普遍原理或假設(shè).

同時將編寫的SOLO 學(xué)案送給有經(jīng)驗的骨干教師進行評定,刪除偏、難、不符合初中生認知特點的題目,并按照習(xí)慣方式進行排列.用這種方法確定學(xué)案的結(jié)構(gòu),直接反映了學(xué)案對學(xué)生能力和學(xué)習(xí)水平的要求,是一種比較合理的“能力結(jié)構(gòu)”.其結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性按照一定的層級逐步提升,各種層次代表了學(xué)生對于某項具體知識的掌握水平,從學(xué)生對某個問題的回答中,教師可以對照上述標(biāo)準就學(xué)生對該項知識內(nèi)容的掌握情況做出判斷.因此,這種評價方式可以幫助教師進行教學(xué)診斷,也可以向?qū)W生提供有用的反饋.

3.3.4 學(xué)案案例

“第12 講一次函數(shù)”學(xué)案片段:

1.(U 水平)(1)已知直線y=-2x -4 的圖象如圖3.3.4.1,當(dāng)x為何值時，y=0;

圖3.3.4.1

(M 水平)(2)已知直線y=-2x-4,求當(dāng)y ＜0 時,x的取值范圍;

(R 水平)(3)已知直線y=kx+b如圖3.3.4.2,求當(dāng)y≥0 時,x的取值范圍;

圖3.3.4.2

(E 水平)(4)兩直線y1=k1x+b1與y2=k2x+b2的圖象如圖3.3.4.3,求當(dāng)y1＞y2時,x的取值范圍.

圖3.3.4.3

2.(U 水平)(1)已知正比例函數(shù)經(jīng)過點(1,3),求此正比例函數(shù)的解析式;

(M 水平)(2)已知一次函數(shù)的經(jīng)過(1,3)和(3,1),求此一次函數(shù)的解析式;

(R 水平)(3)已知直線l與直線y=-2x平行,且此直線經(jīng)過點(1,3),求此一次函數(shù)的解析式;

(E 水平)(4)若直線y=3x+b與兩坐標(biāo)軸圍成的三角形的面積為6,求此直線的解析式.

3.一次函數(shù)y=5-x的圖象3.3.4.4 如圖所示.

(U 水平)(1)方程x+y=5 的解有多少個? 寫出其中的幾個.

(M 水平)(2)在直角坐標(biāo)系中分別描出以這些解為坐標(biāo)的點,它們在一次函數(shù)y=5-x的圖象上嗎?

(R 水平)(3)在一次函數(shù)y=5-x的圖象上任取一點,它的坐標(biāo)滿足方程x+y=5 嗎?

(E 水平)(4)以方程x+y=5 的解為坐標(biāo)的所有點組成的圖象與一次函數(shù)y=5-x的圖象相同嗎?

圖3.3.4.4

4.取若干個形如圖3.3.4.5 中的小梯形,按圖3.3.4.6 的方式排列,隨著小梯形個數(shù)的增加,所拼得的四邊形的周長也不斷增加.

圖3.3.4.5

圖3.3.4.6

(U 水平)(1)完成下面的表格

梯形個數(shù)n 1 2 3 4 5 6...所拼得四邊形的周長L 5 8 11...

(M 水平)(2)L與n之間滿足一次函數(shù)關(guān)系,試求出L與n的函數(shù)解析式;

(R 水平)(3)求n=20 時,L的值;

(E 水平)(4)L的值能否為100? 如能,求出n的值,如不能,說明理由.

課后評價: 師生在完成SOLO 學(xué)案后,教師要及時對整節(jié)課進行評價,不單評價學(xué)生,也要評價教師的得失.評價方式影響決定著教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式,教師通過SOLO 分類法對學(xué)生進行評價后,如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的平均水平處在多點結(jié)構(gòu)(M 水平),那么,在以后的教學(xué)中就要加強知識點之間的聯(lián)系,指引學(xué)生向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平(R 水平)邁進;同時,通過此類劃分,學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況,明確學(xué)習(xí)的正確方向.

3.3.5 研究實施步驟

對照班按傳統(tǒng)學(xué)案進行總復(fù)習(xí).實驗班則遵循學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律,讓學(xué)生按照學(xué)習(xí)的內(nèi)容和教師整合的SOLO 學(xué)案制訂學(xué)習(xí)目標(biāo),通過教師對學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)生的自主學(xué)練,最終形成以教師的學(xué)法指導(dǎo)為前提,以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為中心,多種教學(xué)資源和手段的整合為輔助手段的遷移教學(xué)模式,而其核心在于“使學(xué)生發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用知識的遷移,并自己整合所學(xué)知識,提升思維品質(zhì)”.具體做法如下:

(1)首先,針對學(xué)生的情況,本人圍繞某一概念或內(nèi)容,采用SOLO 思想設(shè)計學(xué)案.在設(shè)計題目時,不要只關(guān)注對錯,而應(yīng)設(shè)計不同思維層次的答案;

(2)學(xué)生完成練習(xí)后,對不同思維層次的學(xué)生進行統(tǒng)計;

(3)根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果,對學(xué)生的思維層次進行分類,并分析學(xué)生出現(xiàn)錯誤的原因及教學(xué)中的不足;

(4)找出改進教學(xué)的辦法并將其實施,在教學(xué)中針對不同類型的錯誤及不同思維層次的學(xué)生進行分層教學(xué),因材施教.

3.3.6 誤差控制

為減少誤差,在實踐過程中需要對可能會影響研究信度的一些無關(guān)變量作如下的控制.

(1)為了避免由學(xué)生自身素質(zhì)對研究結(jié)果的影響,每次考試都嚴格按照學(xué)業(yè)考試要求,評卷時都采取密閉流水作業(yè).

(2)為了避免由學(xué)校及教師因素給研究帶來的誤差,在研究過程中,兩個班由同一個老師任教.

3.3.7 研究的統(tǒng)計方法

運用SPSS 21 軟件對學(xué)生的成績進行統(tǒng)計學(xué)處理.

4 實驗效果和分析

4.1 實驗班與對照班的前測結(jié)果及分析

采用研究前的期末考試成績(考試時間100 分鐘,滿分120 分)作為前測成績,并對實驗班和對照班的成績進行獨立樣本方差齊性檢驗及獨立樣本t 檢驗(兩個班的成績具有獨立性和正態(tài)性,下同),結(jié)果分析見表4.1.1 和表4.1.2所示.

表4.1.1 實驗班與對照班前測數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計表

表4.1.2 實驗班與對照班前測成績的獨立樣本檢驗表

表4.1.1 顯示兩個班的平均數(shù)、標(biāo)準差、標(biāo)準誤沒有顯著性差異.

表4.1.2 顯示兩個班的方差齊性檢驗不顯著(Sig=0.810＞0.05),代表兩個班的方差齊性.組間差異值t=0.222,自由度df=102,Sig(雙側(cè))=0.825＞0.05,表明兩班的前測成績沒有顯著性差異,在統(tǒng)計上同質(zhì)有效,即實驗班和對照班水平相當(dāng).

4.2 實驗班、對照班的后測結(jié)果及分析

4.2.1 成績分析

第一次模擬考試的數(shù)學(xué)成績作為后測成績(考試時間100 分鐘,滿分120 分).實驗班與對照班的數(shù)學(xué)成績后測結(jié)果分析見表4.2.1.1 和4.2.1.2所示.

表4.2.1.1 實驗班與對照班后測數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計表

表4.2.1.1 顯示兩個班的平均數(shù),標(biāo)準差有顯著性差異.

表4.2.1.2 顯示兩個班的方差齊性檢驗不顯著(Sig=0.201＞0.05),代表兩個班的方差齊性.組間差異值t=2.053,自由度df=102,Sig(雙側(cè))=0.043＜0.05,表明兩班之間的后測成績有顯著性差異,從統(tǒng)計學(xué)的角度對后測成績進行全面分析可知,實驗班的成績比對照班優(yōu)秀,差異有顯著性意義,從而說明了SOLO 學(xué)案復(fù)習(xí)模式能有效提高數(shù)學(xué)成績.

表4.2.1.2 實驗班與對照班后測成績的獨立樣本檢驗表

4.2.2 思維水平分析

對實驗班和對照班的后測成績所體現(xiàn)的思維水平進行統(tǒng)計,并用SPSS 交互表進行卡方檢驗分析,結(jié)果見表4.2.2.1和4.2.2.2所示.

表4.2.2.1 對照班與實驗班思維水平統(tǒng)計表

表4.2.2.2 顯示Sig(雙側(cè))=0.033＜0.05,表明兩個班的思維水平有顯著性差異,表明經(jīng)過SOLO 學(xué)案的強化訓(xùn)練,實驗班的思維品質(zhì)較對照班有了顯著的提高.

表4.2.2.2 對照班與實驗班思維水平卡方檢驗表

5 SOLO 學(xué)案復(fù)習(xí)模式的實踐研究總結(jié)與研究展望

根據(jù)SOLO 分類理論設(shè)計不同層面的教學(xué),既能確定學(xué)生的不同思維認知水平,也能引導(dǎo)學(xué)生進行高層次的學(xué)習(xí)體驗,可以為師生提供教學(xué)的有效反饋,通過評價結(jié)果可以更好地了解教和學(xué)的狀況.可見,將SOLO 分類法應(yīng)用于教學(xué)實踐,教學(xué)和評價就會成為一個統(tǒng)一體的不可分割的兩面,使知識點真正被學(xué)生所掌握和應(yīng)用,提高了復(fù)習(xí)的有效性,使復(fù)習(xí)課堂真正達到高效,從而提高數(shù)學(xué)成績.

用SOLO 學(xué)案進行總復(fù)習(xí),取得了一定的成效,但在研究的過程中也存在著一些困惑和不足之處,如評分者以及考試評分本身的科學(xué)性(是否標(biāo)準測驗)無法精確控制,它有時會在一定程度上造成教師難以識別學(xué)生回答的各個SOLO層次,從而不能有效地確定學(xué)生的反應(yīng)水平;依據(jù)該理論編制的SOLO 試題其區(qū)分度就比百分制試題低,不宜運用于大規(guī)模的選拔性考試;SOLO 學(xué)案復(fù)習(xí)模式的教學(xué)需求與教師能力、學(xué)生素質(zhì)之間存在著矛盾.這些都需要在今后的工作中加以改進,希望本研究能為學(xué)案設(shè)計起到拋磚引玉的作用.