周 震，王 煉，王進(jìn)進(jìn)，馮星芮，王玲玲

（寧夏大學(xué)外國語學(xué)院，寧夏 銀川 750021）

一 寧南山區(qū)高中英語口語教學(xué)現(xiàn)狀

寧夏南部山區(qū)是以西海固為中心的寧夏回族自治區(qū)的南部地區(qū)，在整個(gè)自治區(qū)中同時(shí)受到地理和經(jīng)濟(jì)層面的制約，與發(fā)達(dá)地區(qū)相比對(duì)外交流較少，教學(xué)投入尚待提高，外語教學(xué)條件和設(shè)備比較落后，同時(shí)教師外語水平參差不齊，導(dǎo)致英語教學(xué)質(zhì)量無法得到保證。外加傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，教學(xué)內(nèi)容多以考試為導(dǎo)向，在聽、說、讀、寫這四項(xiàng)基本語言能力的培養(yǎng)中，絕大多數(shù)教師側(cè)重于與考試相關(guān)的讀寫技能，從而忽略了語言溝通技能中的聽說環(huán)節(jié)，由此導(dǎo)致學(xué)生在聽說時(shí)對(duì)語調(diào)把握不準(zhǔn)確，節(jié)奏感知不敏感［1］。對(duì)語言本質(zhì)的誤解以及教育資源的缺乏，導(dǎo)致寧南山區(qū)高中生在英語聽說方面能力較為薄弱，尤其是口語問題表現(xiàn)顯著。教學(xué)缺失及方言口音的影響進(jìn)一步阻礙了學(xué)生在語音語調(diào)上的發(fā)展，精準(zhǔn)的語音語調(diào)對(duì)他們來說越來越困難，使他們對(duì)英語口語學(xué)習(xí)產(chǎn)生了抵觸情緒，開口說英語的意愿大為降低，從而形成一種惡性循環(huán)，使得其英語語音語調(diào)及口語水平難以提升。

二 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”與計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是隨著當(dāng)今科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)科技與教育領(lǐng)域相結(jié)合的一種新的教育形式。“互聯(lián)網(wǎng)+教育”所提倡的教學(xué)法能夠通過智能互聯(lián)實(shí)現(xiàn)教育資源共享從而打破地域限制，并利用大數(shù)據(jù)分析提高教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念的倡導(dǎo)下，教師能夠積極采用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)課堂及網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)等形式，真正實(shí)現(xiàn)課堂教育的開放性和多維性，讓學(xué)生把握課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)［1］。

計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)（computer-assisted language learning，CALL）作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下所提倡的英語教學(xué)法，其實(shí)際執(zhí)行方式可以分為4個(gè)類別：講授型（lecture）、操作型（operation）、模擬型（simulation）和工具型（instrument）。講授型教學(xué)法指教師通過計(jì)算機(jī)向外語學(xué)習(xí)者展示多媒體課件，學(xué)習(xí)者則通過所展示的視頻或音頻來進(jìn)行外語學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，其優(yōu)勢在于能夠?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)者提供超出書面語言的材料，從而加強(qiáng)他們對(duì)所學(xué)外語的立體認(rèn)知。操作型教學(xué)法指教師通過計(jì)算機(jī)向語言學(xué)習(xí)者提供各種練習(xí)題，學(xué)習(xí)者同樣通過計(jì)算機(jī)對(duì)其進(jìn)行即時(shí)回答并獲取即時(shí)評(píng)價(jià)的教學(xué)方式，其優(yōu)勢在于教師能夠在第一時(shí)間測試學(xué)習(xí)者是否掌握所學(xué)知識(shí)并對(duì)其不足之處進(jìn)行反饋。模擬型教學(xué)法指通過計(jì)算機(jī)語音、視頻、錄音、錄像等技術(shù)的結(jié)合，對(duì)真實(shí)語境下的語言交流進(jìn)行模擬的教學(xué)方式，其優(yōu)勢在于能夠利用逼真的語境刺激語言學(xué)習(xí)者在恰當(dāng)?shù)膱鼍跋伦鞒銮‘?dāng)?shù)姆磻?yīng)。工具型教學(xué)法與前3 種方法不同，它是完全針對(duì)語言教師的實(shí)際執(zhí)行方式，即教師利用計(jì)算機(jī)技術(shù)進(jìn)行課件或課程的編制，或是采用高端的軟件對(duì)語言學(xué)習(xí)者的語料進(jìn)行分析的操作方法，其優(yōu)勢在于能夠以更高的效率完成課程的準(zhǔn)備工作，或是以更加準(zhǔn)確客觀的數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生的語言問題進(jìn)行歸納總結(jié)［2］。

三 Praat 語音分析軟件

Praat 語音分析軟件是一款多功能語音學(xué)專業(yè)軟件，該軟件是由阿姆斯特丹大學(xué)語音學(xué)學(xué)院設(shè)計(jì)的語音分析軟件，能夠通過讀取音頻文件對(duì)語音進(jìn)行標(biāo)注和分析，并按要求繪制出語音圖，計(jì)算出音高、時(shí)長、共振峰等數(shù)值。該軟件主要用于語音文件的數(shù)據(jù)化以及對(duì)數(shù)據(jù)化的語音符號(hào)進(jìn)行分析、標(biāo)注、處理以及合成等操作，與此同時(shí)，該軟件還能夠針對(duì)數(shù)據(jù)化的語音符號(hào)生成各種音譜圖標(biāo)以及文字報(bào)表。Praat 語音分析軟件自其6.0 版本發(fā)布以來，其語音分析音譜圖以及文字報(bào)表就已被廣大語音學(xué)家作為數(shù)據(jù)導(dǎo)入語音研究當(dāng)中，其數(shù)據(jù)分析具有相當(dāng)強(qiáng)的可靠性［3-4］。

因此，本研究將遵循“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下所倡導(dǎo)的計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)，在研究前期和后期采用工具型計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)法，使用Praat 6.1 版本對(duì)研究對(duì)象的語音語調(diào)進(jìn)行音譜分析，從而對(duì)研究對(duì)象的語音語調(diào)問題以及正音模式的效果進(jìn)行科學(xué)分析和總結(jié)。

四 研究方案

本研究的研究對(duì)象為48 名（前測對(duì)象120 名）來自寧南山區(qū)西吉回民中學(xué)高一年級(jí)的英語學(xué)習(xí)者，研究所采用的計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)法為：講授型、模擬型、工具型教學(xué)法，由于研究對(duì)象在操作終端方面存在資源限制，因此本研究排除了操作型教學(xué)法。首先由赴西吉支教的成員以錄音的方式對(duì)120 名英語學(xué)習(xí)者進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，閱讀材料分為敘述文和對(duì)話兩個(gè)部分，材料內(nèi)容為包含語音、語調(diào)、重讀等口語要素的文本。隨后使用Praat 軟件對(duì)收集好的錄音進(jìn)行語音數(shù)據(jù)化，并對(duì)數(shù)據(jù)化的語音文件進(jìn)行音譜分析，發(fā)現(xiàn)研究對(duì)象在英語口語表達(dá)上的問題，根據(jù)具體問題進(jìn)行課程規(guī)劃以及課件制作，并對(duì)有條件參與線上課程的48 名學(xué)生進(jìn)行正音輔導(dǎo)。最后對(duì)輔導(dǎo)前后的音譜進(jìn)行對(duì)比分析，并以此為依據(jù)對(duì)本次研究的遠(yuǎn)程正音模式進(jìn)行客觀評(píng)估。

五 前測數(shù)據(jù)分析

為保證研究效果，減少因?qū)Σ牧系哪吧斐傻恼J(rèn)知性偏差，本次研究的朗讀材料均選自人教版高中《英語必修二》教材中的內(nèi)容。測試結(jié)果表明，大部分學(xué)生在朗讀測試中出現(xiàn)了很多語音語調(diào)以及其他層面的錯(cuò)誤，根據(jù)對(duì)測試結(jié)果的分析，研究者在排除非普遍性口語錯(cuò)誤后，總結(jié)寧南山區(qū)高中英語學(xué)習(xí)者在英語口語上存在的普遍性問題。

（一）單詞語音

輔導(dǎo)前測試結(jié)果顯示幾乎所有研究對(duì)象均在語音方面存在不同程度的音素偏誤問題，本研究將針對(duì)以下3個(gè)最具普遍性的單詞語音問題進(jìn)行分析。

1.純輔音元音化。國內(nèi)絕大多數(shù)英語二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語的過程中都會(huì)出現(xiàn)母語干擾（mother tongue interference）現(xiàn)象，本研究的研究對(duì)象也不例外，該現(xiàn)象在研究對(duì)象語音層面的表現(xiàn)形式為純輔音元音化，即由于漢字尾音節(jié)中不存在 /k/、/t/、/p/ 這樣的純輔音，只存在“克（kè）”“特（tè）”“瀑（pù）”這種以元音結(jié)尾的尾音節(jié)，因此研究對(duì)象在進(jìn)行英語發(fā)音時(shí)會(huì)出現(xiàn)將單詞尾音節(jié)的純輔音元音化的語音偏誤。單詞“fact”音譜分析對(duì)比見圖1 和圖2（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強(qiáng)度）。

圖1 單詞“fact”音譜圖（標(biāo)準(zhǔn)）

圖2 單詞“fact”音譜圖（偏誤）

從圖1 和圖2 可以看出，該學(xué)生將單詞“fact”尾音節(jié)上的純輔音 /t/ 濁化為 /t?/，且單詞尾音節(jié)部分與首音節(jié) /f?/ 的音譜以及強(qiáng)度分布極其相似，屬于典型的尾音節(jié)純輔音元音化現(xiàn)象。

2.翹舌音不到位。大部分實(shí)驗(yàn)對(duì)象存在翹舌音發(fā)音不到位甚至缺失的問題，其中最典型的例子為單詞“world”，音譜分析對(duì)比見圖3 和圖4（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強(qiáng)度）。

圖3 單詞“world”音譜圖（標(biāo)準(zhǔn)）

圖4 單詞“world”音譜圖（偏誤）

從圖3 和圖4 可以看出，該學(xué)生將單詞“world”中的音節(jié) /rl/ 完全省略，屬于典型的翹舌音缺失現(xiàn)象，從而導(dǎo)致單詞發(fā)音用時(shí)過短，僅0.25 秒，并且首音節(jié) /wз/ 與尾音節(jié) /d/ 之間存在明顯的斷層，完全不符合翹舌音的特征。

3.輕重讀音節(jié)混淆。大部分實(shí)驗(yàn)對(duì)象存在單詞輕重讀音節(jié)混淆的問題，其中出現(xiàn)混淆次數(shù)最多的單詞為“something”，音譜分析對(duì)比見圖5 和圖6（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強(qiáng)度）。

圖6 單詞“something”音譜圖（偏誤）

從圖5 和圖6 可以看出，該學(xué)生將單詞“something”的重音放在了后半部分的音節(jié) /θI?/ 上，且前后音節(jié)間存在斷層，可以說該學(xué)生在對(duì)此單詞進(jìn)行發(fā)音時(shí)將其拆分成“some”和“thing”兩個(gè)單詞進(jìn)行發(fā)音，因此單詞用時(shí)為1.03 秒，明顯過長。

（二）語句語調(diào)

輔導(dǎo)前測試結(jié)果顯示所有研究對(duì)象無一例外均存在語句中升降調(diào)偏誤問題，且絕大多數(shù)學(xué)生語調(diào)問題極其嚴(yán)重，全程平調(diào)毫無升降調(diào)起伏。音譜分析以一般疑問句“It is something that people believe?”為例，對(duì)比分析見圖7 和圖8（音譜內(nèi)曲線為語調(diào)波動(dòng)）。

圖7 語句“It is something that people believe?”音譜圖（標(biāo)準(zhǔn)）

圖8 語句“It is something that people believe?”音譜圖（偏誤）

從圖7 和圖8 可以看出，標(biāo)準(zhǔn)語調(diào)的音譜圖在“it is”和“believe”部分都有語調(diào)的提升，句尾語調(diào)系數(shù)為1715 赫茲，符合一般疑問句的句首與句尾需要進(jìn)行升調(diào)的規(guī)則。然而研究對(duì)象的音譜圖中除了“something”一詞由于發(fā)音走調(diào)而導(dǎo)致語調(diào)過高外，整個(gè)語句幾乎不存在升降調(diào)起伏，句尾語調(diào)系數(shù)僅有349.1 赫茲，明顯過低。

（三）語句重讀

研究者還從前測結(jié)果中發(fā)現(xiàn)大部分研究對(duì)象缺乏對(duì)語句中部分單詞需要重讀的認(rèn)識(shí)，學(xué)生們對(duì)語句中每一個(gè)單詞的發(fā)音力度相同，從而導(dǎo)致語句的信息主體無法得到強(qiáng)調(diào)。音譜分析以否定句“You don’t have any excuse.”為例，對(duì)比分析見圖9 和圖10（音譜內(nèi)點(diǎn)陣圖為共振峰）。

圖9 語句“You don’t have any excuse.”音譜圖（標(biāo)準(zhǔn)）

圖10 語句“You don’t have any excuse.”音譜圖（偏誤）

從圖9 和圖10 可以看出，標(biāo)準(zhǔn)音譜圖在單詞“any”部分的共振峰分布較為集中，符合程度表述詞重讀的口語規(guī)則。然而從該學(xué)生的音譜圖中可以看出，單詞“any”部分的共振峰分布與語句其他部分幾乎不存在差別，即該語句中不存在重讀的部分，因此不符合口語中的重讀規(guī)則。

（四）短語連讀

前測結(jié)果顯示所有研究對(duì)象無一例外均未掌握特定短語的連讀技巧，音譜分析以語句“I need to take care of my sister.”為例，對(duì)比分析見圖11 和圖12（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強(qiáng)度）。

圖11 語句“I need to take care of my sister.”音譜圖（標(biāo)準(zhǔn)）

圖12 語句“I need to take care of my sister.”音譜圖（偏誤）

在例句“I need to take care of my sister.”中存在兩個(gè)可以連讀的詞組“need to”和“take care”，對(duì)比圖11 和圖12 可以看出，標(biāo)準(zhǔn)音譜圖中這兩個(gè)詞組部分各存在一次“強(qiáng)—弱—強(qiáng)”的三段式音節(jié)起伏，說明兩個(gè)詞組都采用了連讀法從而分別省略了/d/ 和/k/ 這兩個(gè)音素。然而這兩個(gè)詞組在該學(xué)生的音譜圖中各存在一次“強(qiáng)—弱—強(qiáng)—弱—強(qiáng)”的五段式音節(jié)起伏，說明學(xué)生在閱讀這兩個(gè)短語時(shí)不僅沒有采用連讀的方式，而且還對(duì)/d/ 和/k/ 這兩個(gè)純輔音進(jìn)行了元音化。

（五）語句停頓

研究者還在前測結(jié)果中發(fā)現(xiàn)大部分研究對(duì)象在閱讀材料時(shí)缺乏停頓和斷句的意識(shí)，問題嚴(yán)重的對(duì)象甚至在有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的部分也不加停頓，音譜分析以一篇60 字的課文選段為例，對(duì)比分析見圖13 和圖14。

圖13 課文選段音譜圖（標(biāo)準(zhǔn)）

圖14 課文選段音譜圖（偏誤）

該選段由4個(gè)句子構(gòu)成，共60 字，其中存在一個(gè)定語從句和一個(gè)選擇疑問句以及一個(gè)逗號(hào)，標(biāo)準(zhǔn)音譜的朗讀遵循口語規(guī)則停頓6 次，共用時(shí)26.9 秒。而研究對(duì)象除了生單詞處和換氣時(shí)的兩次停頓之外，全程忽略所有標(biāo)點(diǎn)毫無停頓，共用時(shí)19.3 秒，對(duì)于60 字的段落來說明顯過短。

六 線上輔導(dǎo)

研究者根據(jù)前測語音數(shù)據(jù)分析總結(jié)了寧南山區(qū)高中英語學(xué)習(xí)者的口語問題，針對(duì)其口語問題進(jìn)行了課程及課件設(shè)計(jì)，并對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行了線上口語輔導(dǎo)。線上課程總共分為5個(gè)部分，分別針對(duì)48 名存在普遍性口語問題并有條件參與線上課程教學(xué)的對(duì)象進(jìn)行語音、語調(diào)、重讀、連讀、停頓這5個(gè)層面的輔導(dǎo)。線上課程時(shí)間以周末和暑假休息時(shí)間為主，由于考慮到線上輔導(dǎo)效果以及學(xué)生的英語口語焦慮，本研究的線上輔導(dǎo)采用少人數(shù)多次數(shù)的形式進(jìn)行，單次課程以5 名學(xué)生為上限人數(shù)，每次1 小時(shí)，共10個(gè)小組，最終人均課時(shí)數(shù)32 小時(shí)。輔導(dǎo)課程以互動(dòng)式教學(xué)為主，發(fā)揮小班課程的優(yōu)勢，確保每名成員都能在課堂上開口說英語。

本研究的線上輔導(dǎo)通過騰訊會(huì)議軟件以及其共享屏幕功能和錄制功能對(duì)學(xué)生進(jìn)行課件展示與講授，課件分為PPT 展示和真實(shí)語境視頻剪輯兩個(gè)方面，首先對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)課程主題的知識(shí)梳理，然后利用視頻剪輯加強(qiáng)其對(duì)口語交際實(shí)際操作以及真實(shí)語境的認(rèn)識(shí)，輔導(dǎo)課程由旁聽的研究成員進(jìn)行錄制和剪輯并通過網(wǎng)盤分享給學(xué)生，以便反復(fù)學(xué)習(xí)利用。線上輔導(dǎo)分別在語音、語調(diào)、重讀、連讀、停頓這5個(gè)層面的后期輔導(dǎo)中導(dǎo)入模擬交流體驗(yàn)，話題由學(xué)生事先協(xié)商自擬并告知輔導(dǎo)教師，輔導(dǎo)教師通過圖片和文字向?qū)W生們提供相應(yīng)的虛擬場景，同時(shí)通過羅列通用句型及詞組對(duì)學(xué)生的語句進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)使其能夠保留在輔導(dǎo)課程的主題范圍內(nèi)。此外，每個(gè)階段的模擬交流都努力確保學(xué)生前一階段所學(xué)的口語規(guī)則同樣運(yùn)用在實(shí)際交流中，例如在重讀階段的模擬交流中，輔導(dǎo)教師必須確保學(xué)生們把注意力集中在語句重讀的同時(shí)，注意單詞的語音和語句的語調(diào)。

七 后測數(shù)據(jù)分析

為驗(yàn)證本研究所設(shè)計(jì)的遠(yuǎn)程正音模式的效果，研究者對(duì)48 名參加線上輔導(dǎo)的研究對(duì)象進(jìn)行了后期數(shù)據(jù)收集。為便于數(shù)據(jù)對(duì)比分析，錄音的材料采用與前測相同的課本內(nèi)容，并使用Praat 軟件進(jìn)行對(duì)比分析。

（一）單詞語音

1.純輔音。測試單詞“fact”音譜分析見圖15（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強(qiáng)度）。

圖15 單詞“fact”音譜圖（輔導(dǎo)后）

從圖15 可以看出，輔導(dǎo)后該學(xué)生在單詞“fact”的發(fā)音中，尾音節(jié)的純輔音 /t/ 部分與首音節(jié) /f?/ 部分的音譜分布及強(qiáng)度有明顯的區(qū)別，且與標(biāo)準(zhǔn)音譜的分布存在明顯的相似性。

2.翹舌音。測試單詞“world”音譜分析見圖16（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強(qiáng)度）。

圖16 單詞“world”音譜圖（輔導(dǎo)后）

從圖16 可以看出，輔導(dǎo)后該學(xué)生在單詞“world”的發(fā)音中沒有缺失翹舌音 /rl/, 單詞用時(shí)0.54 秒，與標(biāo)準(zhǔn)音譜僅差0.06 秒，雖然首音節(jié) /wз：/ 的音節(jié)強(qiáng)度相對(duì)偏低，但基本符合標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音。

3.輕重讀音節(jié)。測試單詞“something”音譜分析見圖17（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強(qiáng)度）。

圖17 單詞“something”音譜圖（輔導(dǎo)后）

從圖17 可以看出，輔導(dǎo)后該學(xué)生將“something”一次的重音放在了首音節(jié)上，并且音譜中沒有斷層，說明其發(fā)音連貫，沒有將“something”分為兩個(gè)單詞分別發(fā)音。

（二）語句語調(diào)

測試一般疑問句“It is something that people believe?”音譜分析見圖18（音譜內(nèi)曲線為語調(diào)波動(dòng)）。

圖18 語句“It is something that people believe?”音譜圖（輔導(dǎo)后）

從圖18 可以看出，輔導(dǎo)后該學(xué)生的升降調(diào)起伏雖然沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)音譜的標(biāo)準(zhǔn)，但其句尾的語調(diào)系數(shù)由原先的349.1 赫茲上升至 1099 赫茲，得到了明顯提升且符合一般疑問句的句尾升調(diào)規(guī)則。

（三）語句重讀

測試否定句“You don’t have any excuse.”音譜分析見圖19（音譜內(nèi)點(diǎn)陣圖為共振峰）。

圖19 語句“You don’t have any excuse.”音譜圖（輔導(dǎo)后）

從圖19 可以看出，輔導(dǎo)后該學(xué)生的音譜圖在單詞“any”部分的共振峰分布變得明顯集中，并與標(biāo)準(zhǔn)音譜的共振峰分布非常相似，完全符合程度表述詞重讀的口語規(guī)則。

（四）短語連讀

測試語句“I need to take care of my sister.”音譜分析見圖20（音譜內(nèi)曲線為音節(jié)強(qiáng)度）。

圖20 語句“I need to take care of my sister.”音譜圖（輔導(dǎo)后）

從圖20 可以看出，輔導(dǎo)后該學(xué)生的音譜圖中的“need to”和“take care”這兩個(gè)詞組的音節(jié)強(qiáng)度波動(dòng)與標(biāo)準(zhǔn)音譜相似，且由輔導(dǎo)前的“強(qiáng)—弱—強(qiáng)—弱—強(qiáng)”五段式起伏”變?yōu)椤皬?qiáng)—弱—強(qiáng)”三段式起伏，這表明該學(xué)生不僅完成了這兩個(gè)短語的連讀，同時(shí)也克服了純輔音元音化的問題。

（五）語句停頓

測試60 字課文選段，音譜分析見圖21。

圖21 課文選段音譜圖（輔導(dǎo)后）

從圖21 可以看出，輔導(dǎo)后該學(xué)生的音譜圖中的停頓次數(shù)以及方位與標(biāo)準(zhǔn)音譜基本相同，先前的無停頓式朗讀得到了解決。60 字段落共用時(shí)30.3 秒，時(shí)間相對(duì)較長，其原因在于停頓較長，因此段落朗讀的節(jié)奏略顯不自然。

八 討論

從輔導(dǎo)前后語音數(shù)據(jù)對(duì)比可以看出，本研究所設(shè)計(jì)的遠(yuǎn)程正音模式使得寧南山區(qū)英語學(xué)習(xí)者的部分口語問題得到了解決。在諸多典型問題中，純輔音元音化、翹舌音不到位、單詞輕重讀混淆、語句無重讀以及語句無停頓等問題在本研究的互動(dòng)式線上輔導(dǎo)中得到了有效解決。而語句升降調(diào)和短語連讀這兩個(gè)層面的改善僅在部分學(xué)生身上得以體現(xiàn)，其主要原因在于時(shí)間上的限制，由于本研究所嘗試的正音模式為了確保輔導(dǎo)教師與學(xué)生的良好互動(dòng)，線上輔導(dǎo)以少人數(shù)多次數(shù)的形式進(jìn)行，因此總輔導(dǎo)時(shí)間雖然為320個(gè)小時(shí)，但由于48 名學(xué)生被分為10個(gè)小組，因此每位學(xué)生只接受了32個(gè)小時(shí)的線上輔導(dǎo)，加上學(xué)生們高中課程繁忙，本項(xiàng)目的線上正音課程被安排在周末及暑假時(shí)間，因此部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。此外，前測的120 名學(xué)生中僅有48 名學(xué)生參與線上輔導(dǎo)，其原因除了時(shí)間上的限制之外，還由于部分學(xué)生沒有能夠接受線上輔導(dǎo)的設(shè)備或家長不允許他們使用相應(yīng)的設(shè)備。由于人際資源上的限制，本研究的研究對(duì)象全部來自寧南山區(qū)西吉回民中學(xué)的高一年級(jí)，因此在數(shù)據(jù)取樣上難免存在局限性。

九 結(jié)論

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下所提倡的計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)法不僅能夠?yàn)槠h(yuǎn)地區(qū)的英語學(xué)習(xí)者提供先進(jìn)的教材課件，同時(shí)還能夠通過多媒體為學(xué)習(xí)者提供英語在實(shí)際應(yīng)用中的范例。本研究為寧南山區(qū)英語學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的遠(yuǎn)程正音模式結(jié)合了計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)中的講述型、模擬型以及工具型教學(xué)法，通過少人數(shù)多次數(shù)的授課形式來確保互動(dòng)式英語教學(xué)，以視頻片段作為輔助教材來加強(qiáng)英語學(xué)習(xí)者對(duì)真實(shí)語境的認(rèn)識(shí)，并通過模擬交流為英語學(xué)習(xí)者提供實(shí)際操作的虛擬環(huán)境，從而對(duì)寧南山區(qū)英語學(xué)習(xí)者在口語上的諸多普遍問題進(jìn)行了有效解決。因此本研究根據(jù)研究成果以及研究存在的局限性提出以下展望：第一，國內(nèi)英語教學(xué)，尤其是偏遠(yuǎn)山區(qū)英語教學(xué)的語音語調(diào)問題需要得到足夠的重視，口語是語言基本的表達(dá)形式，若國內(nèi)英語教學(xué)繼續(xù)處于“啞巴英語”狀態(tài)，英語實(shí)踐能力和英語人才的培養(yǎng)質(zhì)量將難以得到保證；第二，教育部門應(yīng)進(jìn)一步提倡和加強(qiáng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”在英語教學(xué)方面的建設(shè)，為受地理和經(jīng)濟(jì)條件限制的學(xué)習(xí)者提供接觸真實(shí)語料的平臺(tái)，從而緩解他們?cè)谟⒄Z學(xué)習(xí)上的劣勢；第三，學(xué)習(xí)者的家庭需要擁有更加開闊的視野，尤其是要改變“多媒體=娛樂”這一片面認(rèn)識(shí)，為學(xué)習(xí)者提供在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下受益的技術(shù)設(shè)備條件。