劉化喜，朱中華

（1. 淮陰工學(xué)院 高等教育研究所，江蘇 淮安 223003；2. 淮陰工學(xué)院 教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估處，江蘇 淮安 223003）

一、中國本科教學(xué)評估中的學(xué)生參與及不足

1985年5月，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布實(shí)施，首次以政策文件形式提出高等教育教學(xué)評估概念。此后多種試驗(yàn)性教學(xué)評估陸續(xù)開展，1985年因之而被學(xué)界稱為教育評估元年。1994年，教育部在總結(jié)各類評估試驗(yàn)基礎(chǔ)上，推出面向新建本科院校的教學(xué)工作合格評估。1995年起，啟動面向進(jìn)入“211工程”重點(diǎn)高校的本科教學(xué)優(yōu)秀評估。1999年起，開展面向部分辦學(xué)歷史較長高校的本科教學(xué)隨機(jī)性評估。2002年，教育部將上述3種類型評估統(tǒng)一合并為本科教學(xué)工作水平評估，面向所有本科高校全面展開，至2008 年上半年結(jié)束，共有589 所高校參加評估。2011年10 月，教育部發(fā)布《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》（教高〔2011〕9號），提出分類評估概念，明確對“2000年以來未參加過院校評估的新建本科學(xué)?！睂?shí)行合格評估，對“參加過院校評估并獲得通過的普通本科學(xué)?！睂?shí)行審核評估。到2018年共200所高校完成合格評估、560所高校接受審核評估。2021年1月，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實(shí)施方案（2021-2025年）》，啟動新一輪本科教學(xué)審核評估。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，參評高校先后使用的本科教學(xué)評估方案有13套，研究分析發(fā)現(xiàn)，這些教學(xué)評估過程中的學(xué)生參與均顯不足。

“學(xué)生參與”的概念最早由霍普金斯大學(xué)的納特里耶羅（Natriello）教授提出，意指學(xué)生參加學(xué)校方案中規(guī)定的活動[1]。庫賀（Kuh）在此基礎(chǔ)上提出，學(xué)生參與是學(xué)生個人的行為、感覺與思考的歷程[2]。閔茲（Mintz）則認(rèn)為，參與本質(zhì)上是不同要素在具體情境中（如學(xué)校、課堂或家庭等）的一種關(guān)系[3]?；诓煌亩x取向，學(xué)生參與可以采取多種測量模型，比如芬恩的“參與-認(rèn)同”模型、弗雷德里克等人的“行為-認(rèn)知-情感”模型和羅申等人倡導(dǎo)的“系統(tǒng)互動”模型[4]。前者強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生認(rèn)同感維度的情感測量，后兩者強(qiáng)調(diào)不同情境下學(xué)生行為、認(rèn)知或情感的系統(tǒng)互動。根據(jù)學(xué)生參與理論，可以把教學(xué)評估中的學(xué)生參與分為行為參與和情境參與兩種形式。

（一）行為參與

所謂行為參與，是指學(xué)生以獨(dú)立個體或代表身份參與到教學(xué)評估活動中的過程。我國本科教學(xué)評估歷經(jīng)合格評估、優(yōu)秀評估、隨機(jī)評估、水平評估以及新建院校合格評估和審核評估等不同階段和形式，評估模式區(qū)別很大，但評估過程中均有學(xué)生行為參與的存在且行為參與方式基本穩(wěn)定。學(xué)生主要是作為評估專家進(jìn)?？疾祀A段的訪談對象，通過接受個別訪談或集體座談的形式參與評估，反映學(xué)生群體對被評估高校教學(xué)質(zhì)量的意見和態(tài)度。這種參與要求被寫入部分評估指導(dǎo)文件或說明。比如，《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估基本工作程序》（2003年8月）規(guī)定：“專家考察工作安排的基本內(nèi)容如下：……召開學(xué)生、教師、干部等不同類型的座談會?！薄镀胀ǜ叩葘W(xué)校本科教學(xué)工作水平評估專家組工作規(guī)范》（2005年3月）要求：“與學(xué)生、教師和學(xué)校有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)或部門進(jìn)行多種形式的訪談，考察主要教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)際情況?！?/p>

在本科教學(xué)評估中學(xué)生行為參與的不充分主要表現(xiàn)為以下幾個方面：第一，被動性。學(xué)生以訪談對象身份參與評估，回答評估專家的指定問題或在評估專家的要求范圍內(nèi)發(fā)表個體意見或建議，主動評價學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的意愿和訴求較難實(shí)現(xiàn)。在本科教學(xué)水平評估中，教育主管機(jī)構(gòu)甚至規(guī)定了學(xué)生調(diào)查問卷的內(nèi)容，不僅作為訪談對象的學(xué)生，就是作為訪談?wù)叩脑u估專家的主動權(quán)亦受限制。第二，代表性。參加訪談的學(xué)生代表多為學(xué)校安排選擇的優(yōu)秀學(xué)生或?qū)W生干部，廣泛性不足，群體特征決定了他們對待學(xué)校的態(tài)度具有一定局限性，難以體現(xiàn)所有學(xué)生的意見，甚至與學(xué)生的主流意見不符。有的評估專家可能會隨機(jī)抽取學(xué)生代表，但在實(shí)際執(zhí)行中這種局限性仍然可能存在。第三，階段性。學(xué)生代表只能在訪談環(huán)節(jié)表達(dá)意見，基本沒有可能根據(jù)主觀意志選擇參加訪談之外的諸如審核學(xué)校自評材料、建議學(xué)校評估結(jié)論、監(jiān)督學(xué)校整改落實(shí)情況等其他環(huán)節(jié)活動。

（二）情境參與

情境參與是指在評估具體環(huán)節(jié)中，學(xué)生不直接出現(xiàn)，而是以與相關(guān)評估環(huán)節(jié)中主客體元素保持某種聯(lián)系或影響主客體元素表現(xiàn)形式的方式作用于評估的過程。這可以分為兩種情況。一是評估環(huán)節(jié)的某些過程或材料反映學(xué)生客觀狀態(tài)。比如評估專家抽閱學(xué)生試卷、畢業(yè)論文，學(xué)生不參與這個過程，但學(xué)生試卷、論文的質(zhì)量反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，影響著專家對被評估高校教學(xué)質(zhì)量的判斷。二是具體評估環(huán)節(jié)中的測量或評價方式體現(xiàn)學(xué)生視角。比如在師資隊(duì)伍指標(biāo)考核中，考查為本科生授課的教授占教授總數(shù)的比例。如果僅考查教授總量而忽略為學(xué)生授課情況，則未體現(xiàn)學(xué)生視角，未體現(xiàn)學(xué)生在該評估環(huán)節(jié)中的情境參與。

教學(xué)評估中的學(xué)生情境參與主要通過評估內(nèi)容及其指標(biāo)體系實(shí)現(xiàn)。從教育部制定的本科教學(xué)評估13 套方案的指標(biāo)體系（審核評估為“審核范圍”）來看，所有評估方案中均設(shè)置了與學(xué)生相關(guān)的評估指標(biāo)，部分指標(biāo)還有明確的定量要求，但學(xué)生相關(guān)指標(biāo)的數(shù)量總體偏低。以13 套方案中的二級指標(biāo)（審核評估為“審核要素”）為對象，研究其內(nèi)涵設(shè)定后發(fā)現(xiàn)，與學(xué)生直接相關(guān)的指標(biāo)數(shù)最高為13 個、最低僅為4 個，學(xué)生直接相關(guān)指標(biāo)數(shù)占指標(biāo)總數(shù)的比例最高為36.8%（7/19）、最低僅為12.5%（5/40），學(xué)生間接相關(guān)指標(biāo)數(shù)占比平均也僅在60%左右，如表1 所示。學(xué)生相關(guān)指標(biāo)較少，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)效果及成長變化的考查，而過于側(cè)重高校辦學(xué)條件，是評估方案的普遍現(xiàn)象，這與學(xué)生在教育教學(xué)活動中的主體地位不相適應(yīng)。其內(nèi)在邏輯在于，辦學(xué)條件越好，學(xué)校的教學(xué)效果就越好，這是基于學(xué)校思維而非學(xué)生思維。

表1 13套評估方案指標(biāo)分析

二、強(qiáng)化教學(xué)評估中學(xué)生參與的理論邏輯

教學(xué)評估的任務(wù)是通過系統(tǒng)收集學(xué)校教學(xué)過程的主要信息，對學(xué)校辦學(xué)水平和質(zhì)量進(jìn)行評價。[5]目的在于提高學(xué)校辦學(xué)水平和教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。評價是主體在事實(shí)基礎(chǔ)上對客體的價值作出的觀念性判斷活動，教學(xué)評估活動的實(shí)質(zhì)就是教學(xué)思想的具體化和現(xiàn)實(shí)化，學(xué)生是教學(xué)活動的主體，也應(yīng)該成為教學(xué)評估活動的主體。強(qiáng)調(diào)教學(xué)評估中的學(xué)生參與度就是對學(xué)生價值及其教學(xué)活動主體性的肯定，是對把學(xué)生發(fā)展作為人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的教育思想的遵循。

（一）人本管理理論

春秋時期的思想家管仲最先提出以人為本思想，《管子·霸言》中說：“夫霸王之所始也，以人為本?！弊鳛橐环N管理學(xué)理論，人本管理思想誕生于20世紀(jì)80年代，是管理學(xué)之父泰勒的科學(xué)管理理論的發(fā)展。人本管理的理論基礎(chǔ)源于美國學(xué)者梅奧在二三十年代提出的人群關(guān)系論，認(rèn)為企業(yè)組織是個社會系統(tǒng)，人與人的聯(lián)系及其相互影響對管理效率產(chǎn)生決定作用。人本管理的出現(xiàn)，是因?yàn)榭茖W(xué)管理面對知識經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)受到巨大沖擊，很多知識活動無法量化和精確評價。[6]高校教學(xué)工作及評估是典型的知識活動，在高校教學(xué)評估中注重學(xué)生主體作用，是科學(xué)管理與人本管理的綜合要求，評估行為本身體現(xiàn)科學(xué)管理價值屬性，發(fā)揮學(xué)生作用則遵循人本管理思想。

（二）利益相關(guān)者理論

利益相關(guān)者理論產(chǎn)生于企業(yè)管理領(lǐng)域，弗里曼（Freeman）是利益相關(guān)者理論研究的核心人物，他對利益相關(guān)者的定義是“能夠影響公司目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，或者被公司目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程影響到的人或群體”[7]。該理論突破了當(dāng)時傳統(tǒng)的股東至上理念，提出要以一種更廣闊的視野來看待組織目標(biāo)，而非僅僅關(guān)注管理者（股東）利益。哈佛大學(xué)文理學(xué)院前院長羅索夫斯基（Rosovsky）最早將該理論引入高等教育領(lǐng)域。他認(rèn)為高校是典型的利益相關(guān)者組織，并把利益相關(guān)者分成4 個層次，學(xué)生是大學(xué)利益相關(guān)者第一層次。利益相關(guān)者理論為學(xué)生主體地位提供了有力支撐，學(xué)生不僅是對大學(xué)最有影響的群體，是大學(xué)存在的基礎(chǔ)，也是大學(xué)發(fā)展評價中最重要的促進(jìn)力量。

（三）投入-產(chǎn)出理論

1936年，美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家列昂惕夫發(fā)表《美國經(jīng)濟(jì)制度中投入產(chǎn)出數(shù)量關(guān)系》，公布投入-產(chǎn)出分析法，后來又提出著名的列昂惕夫模型，闡述了投入-產(chǎn)出基本原理。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，教育投資就是生產(chǎn)性投資，也存在成本和收益，同樣可以計(jì)算投入和產(chǎn)出[8]。在列昂惕夫的研究基礎(chǔ)上，Coleman提出教育效率概念，中國學(xué)者還提出了投入產(chǎn)出效率、教育投資效率等概念，教育投入-產(chǎn)出理論的內(nèi)涵不斷豐富。高等學(xué)校是個復(fù)雜的多輸入多輸出系統(tǒng)，系統(tǒng)功能既包括促進(jìn)人的發(fā)展，也包括推動科學(xué)技術(shù)發(fā)展，以及服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。[9]投入-產(chǎn)出分析法已成為教育評價的經(jīng)典方法之一，高校培養(yǎng)的學(xué)生數(shù)、學(xué)生發(fā)展水平、學(xué)生論文成果等學(xué)生相關(guān)指標(biāo)被作為教育產(chǎn)出的重要指標(biāo)。

三、以學(xué)生為本的本科教學(xué)評估指標(biāo)體系構(gòu)建

高校教學(xué)評估具有鑒定、診斷、評價等功能，相應(yīng)可采用合格評估、水平評估、審核評估等多種評估模式及方法。不同教學(xué)評估模式的使用，是不同歷史時期教學(xué)工作發(fā)展的需要。在高等教育教學(xué)評估實(shí)踐早期，先后開展過合格評估、優(yōu)秀評估、隨機(jī)評估等，為中國高等教育質(zhì)量評估的全面開啟進(jìn)行了有益探索，積累了經(jīng)驗(yàn)。肇始于2003年的本科教學(xué)工作水平評估，是中國第一次面向高等教育大規(guī)模全覆蓋的系統(tǒng)評估，面對高等教育大眾化進(jìn)程的啟動，辦學(xué)規(guī)模急劇擴(kuò)大，教學(xué)資源不足，水平評估促進(jìn)了高校教學(xué)條件的改善，強(qiáng)化了教學(xué)管理，提升了高校的總體教學(xué)質(zhì)量。[10]2012年至2018年，上一輪本科教學(xué)評估明確合格評估和審核評估分類并行，充分考慮不同高校的發(fā)展?fàn)顩r，兼顧了鑒定與審核功能，對新建院校重質(zhì)量合格與否的鑒定，對經(jīng)歷過院校評估且質(zhì)量已有基本保證的院校，重在對學(xué)校教學(xué)中的成績的不足進(jìn)行全面審核。這是基于評估理論指導(dǎo)和借鑒國外先進(jìn)評估經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的制度創(chuàng)新，有力促進(jìn)了高等教育的內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升。[11]

強(qiáng)調(diào)評估實(shí)踐中的以學(xué)生為本，和不同的評估模式并不沖突。與以學(xué)生為本相對的，是以院校為本，以主管機(jī)構(gòu)為本，以評估專家為本。高校是辦學(xué)的主體，學(xué)生是教育教學(xué)活動中的主體，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，就是要突出高校教學(xué)過程中學(xué)生對于質(zhì)量評價的地位和作用，鼓勵學(xué)生參與教學(xué)評估，質(zhì)量好不好，學(xué)生說了算。換言之，以學(xué)生為本理念可以應(yīng)用于不同評估模式，各類教學(xué)評估均可體現(xiàn)以學(xué)生為本，甚至可以在不改變原有評估方案指標(biāo)框架的情況下進(jìn)行?；诖耍疚囊?012-2018年本科教學(xué)評估中的新建院校合格評估和審核評估為例，探討如何對評估指標(biāo)體系或評估范圍的內(nèi)涵進(jìn)行重構(gòu)，以充分體現(xiàn)以學(xué)生為本。

具體來講，重視學(xué)生在評估中的主體地位，構(gòu)建以學(xué)生為本的教學(xué)評估指標(biāo)體系，就是要改變傳統(tǒng)評估方案制定基于學(xué)校視角的現(xiàn)象，建立一套反映學(xué)生對質(zhì)量需求的評估指標(biāo)體系。評估指標(biāo)對教學(xué)質(zhì)量的測量應(yīng)是直接的，而非間接的。比如對師資隊(duì)伍的考察，要考察學(xué)校的師資總量、結(jié)構(gòu)，生師比、教授數(shù)量等，更要從學(xué)生角度出發(fā)，考察到底有多少教師在為學(xué)生上課，學(xué)生到底聽到了多少教授的講課。同時，增加與學(xué)生相關(guān)指標(biāo)的數(shù)量，提高與學(xué)生相關(guān)指標(biāo)在指標(biāo)總數(shù)中的比例，尤其關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的效果測量，把人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升作為教學(xué)評估的核心考察要點(diǎn)，如表2和表3所示。

表2 以學(xué)生為本的合格評估指標(biāo)體系內(nèi)涵設(shè)置

表3 以學(xué)生為本的審核評估審核要素內(nèi)涵設(shè)置

續(xù)表3

通過內(nèi)涵重構(gòu)，從學(xué)生視角或促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的視角出發(fā)，分別對新建院校合格評估的二級指標(biāo)和審核評估的審核要素的內(nèi)涵進(jìn)行重新設(shè)定，盡量體現(xiàn)學(xué)生為本。保持合格評估原7個一級指標(biāo)和20個二級指標(biāo)、審核評估原6個審核項(xiàng)目和21個審核要素不變化，兩項(xiàng)評估的二級指標(biāo)（評估要素）中與學(xué)生相關(guān)指標(biāo)均得到大幅提升，可以實(shí)現(xiàn)所有指標(biāo)內(nèi)涵都與學(xué)生直接或間接相關(guān)，學(xué)生在教學(xué)評估中的主體地位得到更好彰顯。

四、本科教學(xué)評估中學(xué)生行為參與的提升路徑

（一）方案制定中體現(xiàn)學(xué)生意志

評估方案是評估活動組織實(shí)施的根本指南，是對評估指導(dǎo)思想、目的意義以及評估組織程序和具體要求的制度化規(guī)定，體現(xiàn)組織者對評估的價值認(rèn)知和功能界定。教學(xué)評估作為一項(xiàng)專業(yè)化行為，評估方案制定多是在政府指導(dǎo)下的專家行為，制定過程應(yīng)該充分體現(xiàn)學(xué)生意志和要求。評估方案在制定之初就需要有學(xué)生參與，這樣才能從源頭上保證方案的適切性。學(xué)生可以通過各種學(xué)生組織選出代表參加評估方案研究機(jī)構(gòu)的有關(guān)會議，或者以個體身份向會議提供書面意見，相關(guān)組織或機(jī)構(gòu)在研究制定評估方案過程中，應(yīng)該主動聽取學(xué)生聲音、吸收學(xué)生意見。教學(xué)評估方案是一種關(guān)乎學(xué)生和家長切身利益的政府文件，制定執(zhí)行過程理應(yīng)有面向社會公開征集意見和建議環(huán)節(jié)。

（二）自我評估中落實(shí)學(xué)生主體

自我評估是高校教學(xué)評估的重要組成部分。上輪本科教學(xué)評估中，教育部明確提出“五位一體”本科教學(xué)評估制度，其中院校自我評估既是基礎(chǔ)，又是關(guān)鍵。高校是辦學(xué)主體，相對于外部評估，自然也是教學(xué)質(zhì)量保障的主體。高校需要建立完善的自我評估機(jī)制，注重質(zhì)量不斷提升，同時為接受外部評估奠定基礎(chǔ)。以評促建、重在建設(shè)，學(xué)生參與高校自我評估，可以強(qiáng)化學(xué)生在高校教學(xué)過程中的主人翁地位，提升學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量建設(shè)和評價的積極性，是教學(xué)活動及評估過程以學(xué)生為本的直接體現(xiàn)。讓學(xué)生參與自我評估，不但能使評估過程以學(xué)生為關(guān)注焦點(diǎn)，提升評估報告的準(zhǔn)確性和正當(dāng)性，更可以為促進(jìn)教育改革提供新的視角，令其具有超越于其他個體參與評估的更大的作用和意義。

（三）專家組吸收學(xué)生代表成員

學(xué)生是教育過程的重要參與者和利益相關(guān)者，學(xué)生最了解高校教學(xué)實(shí)際情況，專家意見永遠(yuǎn)無法替代學(xué)生意見。上輪審核評估中，已經(jīng)明確要求評估專家組中應(yīng)有行業(yè)企業(yè)專家，這是讓教學(xué)評估走出內(nèi)部封閉、擴(kuò)大社會參與的重大變革。專家組中更應(yīng)該吸收學(xué)生代表加入。學(xué)生進(jìn)入專家組，能夠促使評估過程更加關(guān)注評估中的學(xué)生意見，從學(xué)生角度審視評估結(jié)論，提升評估結(jié)果的認(rèn)同度?？梢栽谠u估方案中明確評估專家組中應(yīng)有1-2 名學(xué)生代表，全程參與高校評估工作，獨(dú)立完成相應(yīng)的評估任務(wù)。專家組中的學(xué)生成員可以是正式成員，也可以是必須的非正式成員，可以與其他專家組成員共同履職，也可以賦予他們專門任務(wù)。對學(xué)生代表的選拔需要嚴(yán)格要求，開展工作前要進(jìn)行相對系統(tǒng)的評估內(nèi)容培訓(xùn)，確保學(xué)生代表在評估中真正發(fā)揮獨(dú)特作用。

（四）現(xiàn)場考察中拓展學(xué)生路徑

現(xiàn)場考察是教學(xué)評估中的重要環(huán)節(jié)，是評估專家組全面掌握高校教學(xué)情況，形成評估意見和確定評估結(jié)論的關(guān)鍵活動過程，也是整個評估過程中提升學(xué)生參與廣泛度的最可能和適切的階段。拓展現(xiàn)場考察中學(xué)生的參與途徑有兩方面內(nèi)涵：一方面，作為專家組正式或補(bǔ)充成員的學(xué)生代表要全面參加專家組對高校的現(xiàn)場考察各環(huán)節(jié)，并保證獨(dú)立開展工作，履行評估職責(zé)。另一方面，作為被評高校的學(xué)生群體，他們的價值意志不能只體現(xiàn)在接受訪談或參加座談會等單一方式。評估專家聽取學(xué)生意見的方式既要包括傳統(tǒng)的座談形式，也應(yīng)有深入學(xué)生教室、宿舍和食堂等場所的現(xiàn)場交流、個別訪談，切實(shí)掌握學(xué)生對教學(xué)各項(xiàng)工作的意見或建議，同時還應(yīng)該允許甚至鼓勵學(xué)生單獨(dú)或集體向評估專家提供書面報告，作為評估材料的重要組成部分，以切實(shí)體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量中的中心地位。

（五）評估反饋中重視學(xué)生價值

以評促改，通過評估發(fā)現(xiàn)問題并加以改進(jìn)，在持續(xù)改進(jìn)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量提升是教學(xué)評估的根本目的。尤其在審核評估中，評估專家對被評高校不給等級、不給結(jié)論，只是發(fā)現(xiàn)問題，提出整改意見或建議，如何改進(jìn)、改進(jìn)到什么程度更成為影響評估效果的關(guān)鍵。針對評估中發(fā)現(xiàn)的問題，學(xué)校提出的整改方案落實(shí)如何，學(xué)生是最為恰當(dāng)?shù)母惺苷吆捅O(jiān)督者，只有讓學(xué)生充分介入整改，讓學(xué)生對整改的意見和建議得到閉環(huán)反饋，整改才能落到實(shí)處。對于直接涉及學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展方面的問題，學(xué)生本身也需要實(shí)實(shí)在在進(jìn)入整改狀態(tài)，作為整改方案落地的執(zhí)行者。同時在評估制度建設(shè)與執(zhí)行層面，也存在持續(xù)改進(jìn)問題。每輪評估完結(jié)后教育行政部門都會進(jìn)行總結(jié)分析，為下一輪評估實(shí)施提供決策參考，這個過程中也需要充分吸收學(xué)生意見，聽取學(xué)生對本輪評估成效的整體評價。

五、結(jié) 語

堅(jiān)持以學(xué)生為本逐漸成為教育理論和實(shí)踐共識。所謂以學(xué)生為本，就是要以學(xué)生的成長和發(fā)展為根本，明確學(xué)生在學(xué)校教育教學(xué)活動中的主體地位，保障學(xué)生權(quán)利，促進(jìn)學(xué)生知識、能力和素質(zhì)全面發(fā)展。較之教學(xué)過程中以學(xué)生為本被普遍接受，教學(xué)評估中的以學(xué)生為本尚未得到足夠重視。強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)評估以學(xué)生為本，一方面要優(yōu)化學(xué)生參與教學(xué)評估的形式，拓寬學(xué)生行為參與的內(nèi)容和路徑，另一方面要完善評估方案設(shè)計(jì)，在指標(biāo)內(nèi)涵上充分體現(xiàn)學(xué)生視角，更多達(dá)成學(xué)生的情境參與。當(dāng)然，學(xué)生參與不可能解決評估實(shí)踐中的所有問題，強(qiáng)化學(xué)生參與根本在于重視學(xué)生在評估過程中的主體權(quán)利，對教學(xué)評估中學(xué)生權(quán)利被忽視或輕視現(xiàn)象進(jìn)行變革?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實(shí)施方案（2021-2025年）》已經(jīng)明確指出，要強(qiáng)化學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)。重視教育教學(xué)評估中的學(xué)生參與，在教育教學(xué)評估中體現(xiàn)以學(xué)生為本，未來的評估還需要更加優(yōu)化的制度設(shè)計(jì)，以適應(yīng)和引領(lǐng)未來的教育發(fā)展。