張 旸， 楊正宇

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，西安 710062)

教育質(zhì)量是全球緊迫性的核心議題，各國政府都把提升教育質(zhì)量作為國家最高戰(zhàn)略之一，美國也不例外。教育質(zhì)量的內(nèi)涵受制于各國利益相關(guān)者所追求的教育價值和目的，具有文化多元性。但預(yù)示著競爭性前景和發(fā)展性福祉的教育質(zhì)量早已不局限于數(shù)量擴(kuò)展和入學(xué)機(jī)會增加，而更多的是要素視角的投入、過程、產(chǎn)出和成效的內(nèi)涵發(fā)展。教育質(zhì)量是一個復(fù)雜多維并不斷發(fā)展的概念，涉及政府、學(xué)校、家長、社會等多方主體對教育需求滿足的程度以及更高層次的價值訴求，至少包括學(xué)習(xí)者特征、背景、扶持投入、教與學(xué)、結(jié)果五個相互關(guān)聯(lián)的維度[1]。教與學(xué)的質(zhì)量作為教育質(zhì)量的五大維度之一，與學(xué)習(xí)者特征質(zhì)量一起共同體現(xiàn)出 “以學(xué)習(xí)者為中心”的教育質(zhì)量概念模型[2]。因此，以課堂教學(xué)為核心指向?qū)W生發(fā)展的教與學(xué)的質(zhì)量，是教育質(zhì)量的背景質(zhì)量、投入質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的交匯點(diǎn)。

評價和提升課堂教學(xué)質(zhì)量是21世紀(jì)教育改革的重要任務(wù)。課堂教學(xué)質(zhì)量可以通過課堂觀察、學(xué)生成績、教學(xué)計劃等方式進(jìn)行評價，課堂觀察是評價教師課堂教學(xué)的有效措施[3]。美國目前具有影響力的教學(xué)或教師評價框架有FFT、CLASS和馬扎諾模型(Marzano Model)。FFT和CLASS框架側(cè)重課堂質(zhì)量的觀察與評價，馬扎諾模型則側(cè)重評價教師。課堂質(zhì)量觀察與評價中，CLASS側(cè)重關(guān)注課堂師生互動的質(zhì)量，而FFT框架評價的要素更加全面。馬扎諾模型作為追蹤原因的中小學(xué)教師評價模式，其對接受、運(yùn)用和深化新知識的關(guān)注以及對學(xué)生學(xué)業(yè)成就結(jié)果質(zhì)量的訴求，契合美國基礎(chǔ)教育力爭上游的愿望。美國教育考試服務(wù)中心(Educational Testing Service)丹尼森(Danielson)教授團(tuán)隊開發(fā)的Framework for Teaching(FFT)課堂教學(xué)評價框架雖然也追求學(xué)生學(xué)業(yè)成就結(jié)果質(zhì)量，但其扎根建構(gòu)主義教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的文化創(chuàng)設(shè)和意義建構(gòu)，信效度較高，廣泛應(yīng)用于美國各州[4]。目前國內(nèi)已有學(xué)者對FFT框架進(jìn)行了介紹，但流于表面的背景與指標(biāo)，尚未系統(tǒng)深入研究其背后深藏的理念與基礎(chǔ)，更沒有挖掘其中所包含的質(zhì)量訴求。本文擬剖析FFT框架的研發(fā)背景、理論和研究基礎(chǔ)等，研究FFT框架是如何理解“教學(xué)質(zhì)量”并設(shè)計維度評價教師的教學(xué)工作，以期為中國課堂教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)測與評估、課堂教學(xué)質(zhì)量評價工具的設(shè)計與研發(fā)提供借鑒與指導(dǎo)。

一、研發(fā)背景與基礎(chǔ)：為了質(zhì)量

“我們相信，充滿活力的經(jīng)濟(jì)與高質(zhì)量的教育體系之間有著不可分割的聯(lián)系。強(qiáng)大的學(xué)校將培養(yǎng)出擁有21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)競爭所需技能的勞動力。教育是事業(yè)發(fā)展與生活圓滿的關(guān)鍵所在?！盵5]美國在深感教育危機(jī)的同時，對教育質(zhì)量追求的理念根深蒂固。丹尼森教授把提升課堂教學(xué)成效和改善教育質(zhì)量作為價值旨趣，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，依據(jù)美國教育考試服務(wù)中心Praxis測試標(biāo)準(zhǔn)和全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(National Board for Professional Teaching Standards)發(fā)布的相關(guān)文件，參考前人對教師職責(zé)的探討，設(shè)計研發(fā)FFT課堂教學(xué)評價工具[6]3。

(一)研發(fā)背景

美國社會對教育質(zhì)量的持續(xù)關(guān)注，使政府不得不進(jìn)行一系列的改革以提升教育質(zhì)量。早在20世紀(jì)80年代，政府就開始了旨在提升教育質(zhì)量的改革。里根總統(tǒng)上臺后，為了回應(yīng)民眾對學(xué)校教育質(zhì)量的質(zhì)疑，發(fā)布《國家處在危機(jī)之中：教育改革勢在必行》(A Nation at Risk:The Imperative for Education Reform)報告，以振聾發(fā)聵的聲音指出“一股平庸主義正在教育中蔓延”[7]382。在該報告發(fā)布后的幾年里，各州頒布了大約700項新的教育政策，以提高升學(xué)和畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)[8]。1986年，卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇的“教學(xué)作為一門專業(yè)之工作小組”(Task Force on Teaching as a Profession)發(fā)布《準(zhǔn)備就緒的國家：21世紀(jì)的教師》(A Nation Prepared：Teachers for the 21stCentury)報告，要求建立全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會[9]，提高教師教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，并將教師學(xué)歷作為教師考核與錄用的重要依據(jù)。在一系列政策的推動下，美國教育考試服務(wù)中心開始“Praxis”研究，該研究旨在為州和地方機(jī)構(gòu)提供教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)，測試教師教育教學(xué)工作所必需的教學(xué)技能和學(xué)科知識。

縱使政府采取了一系列措施干預(yù)教育，但教育質(zhì)量仍然沒有提升。1989年，老布什總統(tǒng)簽署《美國2000年教育戰(zhàn)略》(America 2000：An Education Strategy)，號召創(chuàng)立“世界級的標(biāo)準(zhǔn)”和全國標(biāo)準(zhǔn)考試來評價教育成果[7]395，拉開了“標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動”的帷幕。2002年，小布什總統(tǒng)頒布《不讓一個孩子落后法案》(No Child Left Behind Act)，規(guī)定學(xué)校必須達(dá)到一定的年度提升標(biāo)準(zhǔn)(adequate yearly progress)，而未達(dá)到年度提升標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校被要求改進(jìn)教學(xué)[10]。學(xué)生成績成為學(xué)校教育的重點(diǎn)，演變?yōu)榻處熃虒W(xué)的核心。到2008年，美國25個州將學(xué)生選修英語、數(shù)學(xué)、計算機(jī)、科學(xué)、社會學(xué)這些“新基礎(chǔ)”課程并通過考核作為高中畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，26個州實(shí)施畢業(yè)考試以考核畢業(yè)生的知識與能力[11]。2009年，奧巴馬總統(tǒng)頒布《力爭上游》(Race to the Top)文件，制定措施獎勵在提高學(xué)生成績方面取得成效的州[12]。各州開始關(guān)注課堂教學(xué)質(zhì)量，將學(xué)生成績作為衡量教師課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

丹尼森教授于2006年完成FFT課堂教學(xué)評價框架的研發(fā)，并于2013年進(jìn)行修訂。框架一經(jīng)發(fā)布，就受到“辛辛那提州教師評價”“芝加哥市卓越教學(xué)項目”“比爾蓋茨基金會有效教學(xué)項目”等州教師評價項目和社會科研項目的強(qiáng)烈關(guān)注。2015年，奧巴馬總統(tǒng)簽署《讓每個學(xué)生成功法案》(Every Student Succeeds Act)，要求開展年度全州評估，以衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成效[13]，課堂教學(xué)質(zhì)量成為州政府關(guān)注的重點(diǎn)。2019年，《讓每個學(xué)生成功法案》實(shí)施報告顯示，71.6%的州使用課堂觀察評估教師教學(xué)，而FFT課堂教學(xué)評價框架就是各州使用最多的測量工具之一[14]。

(二)研發(fā)基礎(chǔ)

1.理論基礎(chǔ)

理論基礎(chǔ)之一是建構(gòu)主義教學(xué)理論。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的動態(tài)性與生成性，關(guān)注課堂教學(xué)的過程性質(zhì)量，是理解兒童學(xué)習(xí)發(fā)生最有力的框架[6]15?！瓣P(guān)于世界的知識不是簡單的‘存在’那里，等待被人們發(fā)現(xiàn)，而是在人們與世界的互動中建構(gòu)而成”[15]。高質(zhì)量的課堂教學(xué)要理解知識的本質(zhì)，研究知識形成的過程，而不只是考察最終的結(jié)果。當(dāng)學(xué)生積極參與討論，與其他人交流思想，在交流中將已有經(jīng)驗(yàn)與新知識結(jié)合起來建構(gòu)對新知識的理解，生成意義，真正的學(xué)習(xí)才會發(fā)生。這是一個探索與創(chuàng)造的過程，也是一個積極且熱烈的過程[16]。知識的教學(xué)應(yīng)由教師在一定的情境中，激發(fā)學(xué)生自主探索的興趣，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)，在新舊知識之間搭建橋梁，通過適時的交流與討論，生成、建構(gòu)意義。

理論基礎(chǔ)之二是教師職責(zé)相關(guān)研究。西密歇根大學(xué)斯克里文(Michael Scriven)探討了高質(zhì)量教育的教師職責(zé)，編制了教師職責(zé)表(Duties of the Teacher，DOTT)。他認(rèn)為教師職責(zé)包括學(xué)科知識、教學(xué)能力、評價能力、專業(yè)精神以及學(xué)校和社區(qū)的其他義務(wù)5種基本職責(zé)，每種基本職責(zé)又包括2至6個具體職責(zé)[17]。斯克里文從教師的基本素質(zhì)出發(fā)，突破應(yīng)然的困囿探討教師職責(zé)，拓寬教師職責(zé)的內(nèi)涵，為FFT框架的研發(fā)提供了理論基礎(chǔ)。履行教師基本職責(zé)、完成基本教學(xué)任務(wù)，是課堂教學(xué)質(zhì)量改善與提升的基礎(chǔ)。

2.專業(yè)基礎(chǔ)

(1)全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會文件

全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會組織教育者和教育研究者制定了國家教師標(biāo)準(zhǔn)，出版《老師應(yīng)該知道什么和能夠做什么》(What Teachers Should Know and Be Able to Do)，提出“教師致力于學(xué)生和他們的學(xué)習(xí)”“教師掌握學(xué)科知識及如何教授的方法”“教師管理和監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)”“教師引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”“教師是學(xué)習(xí)共同體的一員”五大核心主張。這五大主張堪比醫(yī)學(xué)界的“希波克拉底誓言”，闡明了國家對高質(zhì)量課堂和有效教學(xué)的期望，是國家進(jìn)行教師資格認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)[18]。各州在全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會文件的基礎(chǔ)上制定了各州的教師標(biāo)準(zhǔn)。全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會與各州頒布的教師標(biāo)準(zhǔn)直接影響著FFT框架的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。

(2)PraxisⅢ測試標(biāo)準(zhǔn)

Praxis測試是美國教育考試服務(wù)中心開發(fā)的教師資格考試。到FFT課堂教學(xué)評價框架研發(fā)前，Praxis測試共開發(fā)了三期。PraxisⅠ為職前技能測試，評估教師閱讀、寫作、數(shù)學(xué)等基本能力；PraxisⅡ?yàn)閷W(xué)科知識測試，評估教師學(xué)科知識的掌握程度及基本教學(xué)原則的理解程度；PraxisⅢ為評價實(shí)際教學(xué)技能和教師課堂行為的課堂表現(xiàn)評估[6]1，關(guān)注PraxisⅡ所測內(nèi)容在課堂教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，通過訪談、現(xiàn)場觀察等方式檢查教師對學(xué)科知識、教學(xué)知識、教學(xué)原則等的應(yīng)用程度，包括“為學(xué)生學(xué)習(xí)提供內(nèi)容”“為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造環(huán)境”“為學(xué)生學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)”“教師專業(yè)化”四方面的內(nèi)容。Praxis測試以教育質(zhì)量提升為價值旨趣，注重教師素質(zhì)的優(yōu)化與課堂教學(xué)成效的提升[19]。

二、理念與框架：凸顯質(zhì)量

(一)理念

丹尼森堅持“高階思維是應(yīng)對挑戰(zhàn)的制勝法寶”“學(xué)習(xí)是建構(gòu)的過程”“教學(xué)是目的性活動”“教學(xué)是專業(yè)性指導(dǎo)”四大深藏著課堂教學(xué)質(zhì)量提升價值意蘊(yùn)的理念，設(shè)計與研發(fā)FFT課堂教學(xué)評價框架[6]14。

1.高階思維是應(yīng)對挑戰(zhàn)的制勝法寶

未來的產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向更多是依靠腦力而非體力，如果教育能夠迅速做出調(diào)整，將會加速經(jīng)濟(jì)增長，維護(hù)社會公平[20]。轉(zhuǎn)變側(cè)重于引起較低認(rèn)知挑戰(zhàn)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀[6]15，重視學(xué)生問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造力等高階思維的發(fā)展，是應(yīng)對未來挑戰(zhàn)的制勝法寶[21]。高階思維的養(yǎng)成易受課堂氛圍、教師行為、教學(xué)方法等課堂因素的影響[22]，對教師的課堂教學(xué)提出新要求。所有學(xué)生都能對復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深刻且生動的理解，能在識別與分析信息的基礎(chǔ)上提出并驗(yàn)證假設(shè)，創(chuàng)造性地在新舊知識之間建立聯(lián)系是FFT框架堅持為質(zhì)量而教的基本前提。因此，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維是高質(zhì)量課堂教學(xué)的核心要義。

2.學(xué)習(xí)是建構(gòu)的過程

學(xué)生高階思維的生成與發(fā)展是通過建構(gòu)式學(xué)習(xí)獲得的。丹尼森認(rèn)為，“建構(gòu)主義教育理念并不是把對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與控制權(quán)交給學(xué)生，這不是一種‘為所欲為’的哲學(xué)，建構(gòu)主義教育者認(rèn)為他們根據(jù)國家或州的標(biāo)準(zhǔn)決定學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容”。問題的關(guān)鍵不在于學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而在于學(xué)生采用何種方法學(xué)習(xí)[6]15。學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)的過程，學(xué)生能夠獲取、重組并應(yīng)用知識來分析和解決問題[23]。學(xué)生掌握新知識的基礎(chǔ)是其已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是教師的講述。教師教學(xué)的重點(diǎn)在于依據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)和已有經(jīng)驗(yàn)設(shè)計教學(xué)活動與練習(xí)，幫助學(xué)生建構(gòu)對新知識的理解。因此，學(xué)習(xí)的建構(gòu)性是高質(zhì)量課堂教學(xué)的核心內(nèi)涵。

3.教學(xué)是目的性活動

教學(xué)具有目的性，任何高質(zhì)量教學(xué)活動的設(shè)計不僅因它們能夠吸引學(xué)生注意力，還因其服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和興趣為基礎(chǔ)。FFT框架通過課前與課后對教師的訪談挖掘現(xiàn)象背后的意義，繼而從現(xiàn)象背后的意義出發(fā)設(shè)計指標(biāo)，不僅關(guān)注課堂教學(xué)中的活動，更關(guān)注活動的目的。在框架設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)是所有評估要點(diǎn)的核心，“預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)”延伸到所有評估要點(diǎn)設(shè)計中。因此，目的性教學(xué)是高質(zhì)量課堂教學(xué)的價值導(dǎo)向。

4.教學(xué)是專業(yè)性指導(dǎo)

教師是一種職業(yè)，具有自身的專業(yè)性。教師擁有獨(dú)特的知識體系，在教學(xué)活動之前應(yīng)用相關(guān)知識了解學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、興趣等背景，并據(jù)此計劃與組織教學(xué)活動。在日常教學(xué)與班級管理中，教師運(yùn)用其專業(yè)知識做出決定，幫助學(xué)生解決困難，與學(xué)生家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)溝通交流班級情況。作為一種職業(yè)，教師也有高度的道德標(biāo)準(zhǔn)，任何教學(xué)活動都不能違背最基本的教師職業(yè)道德[24]。FFT框架正是在這種理念的基礎(chǔ)上發(fā)展的，教學(xué)是專業(yè)性指導(dǎo)，既有權(quán)利，也有責(zé)任。因此，專業(yè)性教學(xué)是高質(zhì)量課堂教學(xué)的重要保障。

(二)框架

FFT框架注重課堂教學(xué)的整體質(zhì)量，既關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就的結(jié)果質(zhì)量，又評價教學(xué)準(zhǔn)備、課堂環(huán)境營造和教師專業(yè)職責(zé)等背景性和過程性質(zhì)量；既關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、認(rèn)知與建構(gòu)，又關(guān)心學(xué)生興趣、情感與需要。FFT框架將復(fù)雜的教學(xué)工作劃分為4個模塊，每個模塊包括5至6個評估要點(diǎn)，每個評估要點(diǎn)下又細(xì)分為2至5個觀測點(diǎn)，整個框架共有4大模塊，22個評估要點(diǎn)，凸顯了課堂教學(xué)質(zhì)量的不同維度。具體框架與質(zhì)量維度觀測點(diǎn)見表1[6]2-4。

表1 FFT課堂教學(xué)評價框架與質(zhì)量維度觀測點(diǎn)

三、評價實(shí)施：促進(jìn)質(zhì)量

(一)保障質(zhì)量評價有效性的高素質(zhì)評價實(shí)施主體

評價者是課堂教學(xué)評價的實(shí)施主體，評價者素質(zhì)是課堂教學(xué)評價質(zhì)量的基本前提。FFT框架要求對評價者進(jìn)行培訓(xùn)，“觀看課堂教學(xué)錄像并實(shí)施評價，與專家評分完全匹配的指標(biāo)比例不低于 50% ，差異在兩分及以上的比例不超過25%且通過測試才能獲得評價資格”[25]。評價培訓(xùn)旨在保障評價人員能夠正確解讀評價標(biāo)準(zhǔn)、敏銳捕捉評價對象、有效評價教師教學(xué)行為。獲得評價資格后的觀察者可以通過真實(shí)性的課堂教學(xué)過程觀察評價課堂教學(xué)實(shí)際，也可以通過觀看課堂教學(xué)視頻判斷教師教學(xué)指導(dǎo)的有效性與適切性。

(二)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量動態(tài)提升的梯度性評價實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)

丹尼森將教師教學(xué)行為分為四個表現(xiàn)水平：不滿意(unsatisfactory)、基本滿意(basic)、熟練(proficient)、優(yōu)秀(distinguished)。這四個具有明顯梯度區(qū)分的表現(xiàn)水平既反映了不同質(zhì)量水平課堂教學(xué)的實(shí)踐樣態(tài)，又體現(xiàn)了新手教師從努力掌握教學(xué)基礎(chǔ)知識與能力(不滿意)到能夠與同行分享優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)(優(yōu)秀)的跨越式發(fā)展。四個表現(xiàn)水平的設(shè)立，旨在引導(dǎo)教師綜合運(yùn)用多種措施促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量動態(tài)提升。評價實(shí)施中，觀察者不僅要依據(jù)觀測點(diǎn)評價標(biāo)準(zhǔn)評判每個觀測點(diǎn)的實(shí)踐效果，還應(yīng)依據(jù)模塊評價標(biāo)準(zhǔn)對每個模塊作出綜合評價。模塊綜合評價標(biāo)準(zhǔn)見表2[6]41-42。

表2 FFT框架各模塊總體評價標(biāo)準(zhǔn)

(三)確保全面評價的時空開放性評價實(shí)施流程

教師的教學(xué)工作包括課前的教學(xué)計劃與準(zhǔn)備、課中的環(huán)境營造與學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及貫穿教學(xué)全過程的教學(xué)反思與專業(yè)職責(zé)。獲得評價資格的評價人員在進(jìn)行課堂觀察之前要對教師進(jìn)行簡單的訪談，了解教師個人基本信息(年齡、教齡、教育背景等)、教學(xué)計劃與準(zhǔn)備情況。具體訪談提綱如下：(1)這節(jié)課與總體課程的哪部分有關(guān)？(2)這節(jié)課如何與本課程的學(xué)習(xí)順序相適應(yīng)？(3)簡要描述本課程的學(xué)生，包括有特殊需要的學(xué)生。(4)這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是什么？(5)如何讓學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)？學(xué)生活動有哪些？小組學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)還是集體學(xué)習(xí)？并提供學(xué)習(xí)材料。(6)如何區(qū)分不同特點(diǎn)的學(xué)生并給出相應(yīng)指導(dǎo)？(7)如何以及何時才能知道學(xué)生是否理解你開展教學(xué)活動的目的？(8) 你有什么想讓我在課堂上特別注意的嗎？

在課堂觀察之后，評價人員會對教師進(jìn)行訪談以了解教師對教學(xué)的看法與感受，分析教師對課堂教學(xué)的反思程度以及對未來教學(xué)質(zhì)量提升的構(gòu)思和計劃。具體訪談提綱如下：(1)總體而言，這堂課的效果如何？教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與否？如何得知？(2)如果你能提供學(xué)生作業(yè)，這些作業(yè)能說明學(xué)生對哪些內(nèi)容的參與和理解？(3)評價教學(xué)過程以及物理空間使用情況，并說明其如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。(4)你背離了你的計劃嗎？如果有，你是怎么做的？為什么？(5)評價你的教學(xué)實(shí)施(如教學(xué)活動、學(xué)生分組、教學(xué)材料)，說明它們的有效程度。(6)如果你有機(jī)會再給同一群學(xué)生上同一節(jié)課，你會有什么不同的做法？

(四)提升質(zhì)量診斷準(zhǔn)確性的多次綜合評價實(shí)施過程

綜合多次課堂教學(xué)評價的結(jié)果，才能科學(xué)評判教師教學(xué)工作、判斷教師教學(xué)水平、診斷教學(xué)質(zhì)量水平。丹尼森將教學(xué)質(zhì)量評價分為45分鐘的整全式課堂觀察和15分鐘的片段式快速觀察。45分鐘的整全式課堂觀察可以大致把握教師的課堂教學(xué)水平與風(fēng)格，形成課堂教學(xué)的整體構(gòu)象。15分鐘的片段式快速觀察則是對細(xì)節(jié)的再觀察，可以彌補(bǔ)45分鐘整全式課堂觀察忘卻局部的缺陷。評價人員只有在一次45分鐘整全式教學(xué)觀察和若干次15分鐘片段式觀察后方能清晰把握教師課堂教學(xué)，結(jié)合訪談結(jié)果提供高質(zhì)量的評價反饋。

(五)重視學(xué)生成長與發(fā)展質(zhì)量的評價實(shí)施內(nèi)容

FFT框架各模塊、評估要點(diǎn)和觀測點(diǎn)的設(shè)計，以教師專業(yè)發(fā)展為明線，以作為獨(dú)立個體的學(xué)生的成長與發(fā)展為暗線。公平、文化能力、高期望、適切性發(fā)展是FFT框架的核心議題[6]32-34。在整個框架中，尤其是那些與學(xué)生互動相關(guān)的內(nèi)容，都隱匿著所有學(xué)生公平參與和結(jié)果公平的承諾。文化能力則與未來學(xué)生發(fā)展以及交流實(shí)踐息息相關(guān)，學(xué)校有義務(wù)幫助學(xué)生建立多元文化溝通與交流能力。高期望貫穿于計劃與準(zhǔn)備、課堂環(huán)境、教學(xué)指導(dǎo)、專業(yè)職責(zé)的全框架，重視教師的高期望在學(xué)生取得高水平學(xué)業(yè)成績中的重要性。適切性發(fā)展要求教師結(jié)合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平與實(shí)際對學(xué)生進(jìn)行針對性指導(dǎo)。有研究表明，基于FFT框架的教師教學(xué)質(zhì)量數(shù)據(jù)構(gòu)建固定效應(yīng)——增值性模型發(fā)現(xiàn)，教師投入和教學(xué)過程質(zhì)量影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就，其中教師班級課堂秩序管理水平對學(xué)生數(shù)學(xué)成績影響最大，而教師提問和討論的技術(shù)對學(xué)生閱讀成績的影響最大[25]。

四、思考與啟示

(一)對FFT框架的思考與反思

1.優(yōu)勢與亮點(diǎn)

FFT框架通過計劃與準(zhǔn)備、課堂環(huán)境、教學(xué)指導(dǎo)、專業(yè)職責(zé)四個模塊將復(fù)雜的教學(xué)工作具體化，關(guān)注課堂教學(xué)的背景質(zhì)量、投入質(zhì)量、過程質(zhì)量、結(jié)果質(zhì)量，在追求為質(zhì)量而教的基礎(chǔ)上，使復(fù)雜的教學(xué)評價工作具有可操作性。

首先，F(xiàn)FT框架試圖在自由、標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量的復(fù)雜關(guān)系中建立動態(tài)和諧，其所體現(xiàn)的高質(zhì)量課堂教學(xué)是不斷追求素養(yǎng)卓越和專業(yè)精湛的教師及其專業(yè)共同體在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)主動建構(gòu)和深度學(xué)習(xí)的文化，引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生在提升興趣、對話合作、體驗(yàn)探究、反思創(chuàng)造的過程中實(shí)現(xiàn)包括知識、能力、情感、意志等在內(nèi)的學(xué)生整全生命成長的活動。對于崇尚自由主義、分權(quán)式教育管理體制的美國而言，F(xiàn)FT框架是試圖在自由和質(zhì)量之間保持平衡的嘗試，也是試圖在中央集權(quán)與州分權(quán)的管理體制之間保持平衡的嘗試。FFT框架以提升課堂教學(xué)質(zhì)量為目的，依據(jù)全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會文件和美國教育考試服務(wù)中心教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)編訂指標(biāo)，在高質(zhì)量教學(xué)的基礎(chǔ)上尊重教師與學(xué)生的自由，在國家標(biāo)準(zhǔn)與教師和學(xué)生的自由之間保持必要的張力，是自由主義在教育領(lǐng)域內(nèi)的新詮釋，也是自由主義在教育領(lǐng)域內(nèi)的螺旋式上升發(fā)展。

其次，引導(dǎo)教師為提升質(zhì)量而教是課堂教學(xué)評價的旨趣所在。教學(xué)評價的目的不應(yīng)僅僅止步于評定結(jié)果 (無論是階段的還是終結(jié)的)，應(yīng)通過評價發(fā)現(xiàn)問題，形成新的課堂教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的抽象，還應(yīng)促進(jìn)教師自我反思[26]。丹尼森將教師的課堂教學(xué)行為劃分為不滿意、基本滿意、熟練、優(yōu)秀四個水平，四種表現(xiàn)水平的劃分體現(xiàn)出評價、分析、改進(jìn)、提升質(zhì)量的過程。評價者通過課前課后訪談、課堂觀察等直接與間接的方式搜集資料以評價教師教學(xué)，在分析課堂教學(xué)行為的基礎(chǔ)上反饋教師評價結(jié)果與意見，幫助教師建構(gòu)對課堂教學(xué)的認(rèn)知，促進(jìn)教師反思課堂教學(xué)行為，調(diào)整教育理念與課堂教學(xué)行為以改善教育質(zhì)量。FFT框架誕生于新舊世紀(jì)更替的紀(jì)元，在當(dāng)時教育質(zhì)量低下的美國社會環(huán)境中，教育作為國家應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)的最高戰(zhàn)略，提升教育質(zhì)量、為國家培養(yǎng)具有高階思維的新型人才是其在世紀(jì)交替時期的核心任務(wù)?？蚣茉O(shè)計的初衷就是拯救美國日益下滑的教育質(zhì)量，幫助教師診斷教學(xué)存在的問題，并采取切之有效的措施提升課堂教學(xué)效果。

最后，課堂教學(xué)質(zhì)量具有開放的時空性。FFT框架對課堂教學(xué)質(zhì)量的評價是基于課堂教學(xué)的全方位評價，既評價特定時空的課堂教學(xué)本身，又評價超越特定課堂教學(xué)時空且影響課堂教學(xué)質(zhì)量的其他相關(guān)因素。其開放的時空性體現(xiàn)在評價對象和評價方式兩個方面。一方面，框架中的四大評估模塊在評估對象上不僅包括了教室內(nèi)的課堂教學(xué)，還覆蓋了課堂教學(xué)之外的教學(xué)計劃、教學(xué)反思等，突破教室的空間范疇與課堂教學(xué)的時間范疇，全面搜集資料對教師的課堂教學(xué)工作進(jìn)行價值判斷。計劃與準(zhǔn)備是教師在課堂教學(xué)之前依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容等對課堂教學(xué)實(shí)施的規(guī)劃，是評價課堂教學(xué)的先導(dǎo)，追求有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)計劃是高質(zhì)量教學(xué)評價的應(yīng)有之義。課堂環(huán)境是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的助力因素，是評價課堂教學(xué)效果的輔助工具，高度人際互動的課堂環(huán)境是高質(zhì)量教學(xué)評價的重要內(nèi)容。教學(xué)指導(dǎo)是課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)的重中之重，滿足所有學(xué)生需求的教學(xué)指導(dǎo)是高質(zhì)量教學(xué)評價的核心。教師的專業(yè)職責(zé)內(nèi)隱于教師的教學(xué)計劃與準(zhǔn)備、課堂環(huán)境營造、教學(xué)指導(dǎo)等工作中，符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與引領(lǐng)專業(yè)成長的教師職責(zé)是高質(zhì)量教學(xué)評價不可缺少的關(guān)鍵內(nèi)容。另一方面，F(xiàn)FT框架在評價方式上通過課堂之外的訪談了解教師的教學(xué)理念、教學(xué)反思等，轉(zhuǎn)變了囿于課堂范圍之內(nèi)的傳統(tǒng)評價模式，跳過課堂教學(xué)現(xiàn)象本身全面評價教師的教學(xué)工作。

2.局限與不足

任何一種測量工具都不能完全把握教學(xué)工作的方方面面，僅靠單一的測量工具不能準(zhǔn)確反映教師的教學(xué)實(shí)踐[27]。FFT框架的局限與不足有以下兩點(diǎn)。

第一，對價值和價值觀教育評價的關(guān)注度不夠。FFT框架作為適用于基礎(chǔ)教育學(xué)段各科教學(xué)的一般性評價框架，注重學(xué)生認(rèn)知與問題解決能力、創(chuàng)造力等高階思維的發(fā)展，但在評估要素中幾乎沒有直接關(guān)注價值和價值觀教育的指標(biāo)。美國歷來重視價值觀教育，要求學(xué)校教育在各科教學(xué)中傳遞價值觀，如社會課要引導(dǎo)學(xué)生情感、倫理的發(fā)展與價值觀的形成[28]。價值和價值觀教育作為國家意識形態(tài)塑造手段，不能僅僅停留在課堂教學(xué)中，應(yīng)在教學(xué)計劃、教學(xué)評價等整個教學(xué)中一以貫之。課堂教學(xué)評價作為教學(xué)過程的一部分，其功能不只是依據(jù)某種觀念對課堂教學(xué)行為進(jìn)行價值判斷，更重要的功能在于通過增加價值觀教育評價指標(biāo)引領(lǐng)美國價值觀教育的發(fā)展，使其更好地為公民教育、道德教育服務(wù)。

第二，質(zhì)性評價方式弱化評價功能。FFT框架將教師的課堂表現(xiàn)分為不滿意、基本滿意、熟練、優(yōu)秀四個水平，評價者通過課前課后訪談、課堂觀察對教師教學(xué)工作進(jìn)行評價。這種評價方式受到了人本主義思想的影響，關(guān)注課堂教學(xué)評價的復(fù)雜性與人本性，具有一定的可取之處。但在當(dāng)時美國教育質(zhì)量低下、社會迫切要求采取措施提升教育質(zhì)量的社會背景下，采用質(zhì)性而不是量化的評價方式，弱化了評價的功能。采用四種表現(xiàn)水平代替數(shù)字評價教學(xué)，在評價中易受評價實(shí)施主體主觀偏見、個人情感等因素的影響，且不利于橫向比較。

(二)FFT框架對中國的啟示

1.構(gòu)建全球視野下新時代中國特色高質(zhì)量課堂教學(xué)體系

深入研究和反思在理念和內(nèi)容等方面具有明顯優(yōu)勢的FFT課堂教學(xué)評價框架，是站在建構(gòu)具有中國特色教育學(xué)的學(xué)科、學(xué)術(shù)和話語體系的新時代，基于全球視野思考中國高質(zhì)量課堂教學(xué)及其評價體系的建構(gòu)問題。就國內(nèi)已有研究來看，學(xué)界給予了課堂教學(xué)較多關(guān)注，有關(guān)教學(xué)設(shè)計理論、教學(xué)實(shí)踐模式、教學(xué)改革的研究此起彼伏，也有學(xué)者關(guān)注教學(xué)質(zhì)量相關(guān)研究，建構(gòu)了諸如優(yōu)美課堂的教學(xué)質(zhì)量觀，但有關(guān)教學(xué)質(zhì)量的研究大多聚焦于高校教學(xué)質(zhì)量、本科教學(xué)質(zhì)量等高等教育領(lǐng)域，尚未從系統(tǒng)協(xié)同的視角建構(gòu)全面整體的、兼具國際視野與本土特色的、以高質(zhì)量發(fā)展為旨趣的課堂教學(xué)體系。

中國教育已經(jīng)進(jìn)入了追求內(nèi)涵發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的新時代，“十四五”時期教育發(fā)展的戰(zhàn)略要求就是建設(shè)高質(zhì)量教育體系。從教育與課堂教學(xué)的關(guān)系來看，教育高質(zhì)量發(fā)展的核心在于課堂教學(xué)的賦能提質(zhì)、立德樹人的達(dá)成、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，以及學(xué)生學(xué)業(yè)減負(fù)增效等期待的實(shí)現(xiàn)。雖然受到諸多因素影響，但課堂教學(xué)一定是其實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵陣地。在全球具有先進(jìn)性的FFT框架，不僅展現(xiàn)了課堂教學(xué)評價的模塊、要點(diǎn)，而且也體現(xiàn)了高質(zhì)量課堂教學(xué)體系的基本理念和主要內(nèi)容。基于中國課堂教學(xué)的理論研究和實(shí)踐樣態(tài)，從全球范圍來看，高質(zhì)量課堂教學(xué)體系的基本理念至少包括：在保持自由和規(guī)則、過程和結(jié)果等動態(tài)和諧的張力關(guān)系中，基于主體間性“以學(xué)定教”和“以教導(dǎo)學(xué)”的耦合，綜合運(yùn)用討論、發(fā)現(xiàn)、探究、合作、啟發(fā)、講解等分層教學(xué)方式，以期實(shí)現(xiàn)學(xué)生價值判斷水平增強(qiáng)、知識主動建構(gòu)、高階思維養(yǎng)成以及創(chuàng)造力與解決問題能力提升等立德樹人目標(biāo)的達(dá)成。高質(zhì)量課堂教學(xué)體系的主要內(nèi)容至少包括理論體系、實(shí)踐體系和制度體系。教育以及課程教學(xué)理論研究者作為建構(gòu)理論體系的核心主體，可以采用理性反思、學(xué)術(shù)論辯等方式，對與高質(zhì)量課堂教學(xué)體系有關(guān)的諸如課堂教學(xué)質(zhì)量、高質(zhì)量課堂教學(xué)、有效教學(xué)、高效課堂、主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)等基本概念進(jìn)行分析和澄清，對其所關(guān)涉的諸如建構(gòu)主義、人本主義、腦科學(xué)與兒童認(rèn)知等理論和理念進(jìn)行反思和辯護(hù)，對其所包括的具有中國特色的話語體系和學(xué)術(shù)體系的內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行建構(gòu)，對其所指導(dǎo)的高質(zhì)量課堂教學(xué)實(shí)踐的多樣化模式加以設(shè)計。高質(zhì)量課堂教學(xué)實(shí)踐體系的形成是教育實(shí)踐工作者在減負(fù)增效理念的指導(dǎo)下，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際，選擇并靈活運(yùn)用高質(zhì)量課堂教學(xué)模式超越教學(xué)平庸、提高教學(xué)境界和提升教學(xué)效果的過程。制度體系保障高質(zhì)量課堂教學(xué)在實(shí)踐中打破思維壁壘、突破體制慣性、超越治理失靈，進(jìn)而為其順利開展保駕護(hù)航。高質(zhì)量課堂教學(xué)體系生發(fā)于多樣紛繁的教學(xué)實(shí)踐樣態(tài)，溫潤于多元且深刻的理論研究成果，對教育研究與實(shí)踐具有一般性的指導(dǎo)意義。各學(xué)校、各學(xué)科結(jié)合學(xué)校特點(diǎn)與學(xué)科特色對一般性的高質(zhì)量課堂教學(xué)體系進(jìn)行專業(yè)改造，賦予一般指導(dǎo)特殊意義，抓住高質(zhì)量課堂教學(xué)的一般價值且注重不同學(xué)校與學(xué)科的特殊文化，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)校、不同學(xué)科課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。

2.基于評價改革研發(fā)課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系和監(jiān)測工具

評價是基于一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價值判斷的過程，具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向價值?！读x務(wù)教育質(zhì)量評價指南》作為國家宏觀政策供給，把高質(zhì)量發(fā)展作為課堂教學(xué)評價改革追求的路標(biāo)，從縣域義務(wù)教育質(zhì)量、學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量、學(xué)生發(fā)展質(zhì)量三個層面對義務(wù)教育質(zhì)量進(jìn)行全面評價。課堂教學(xué)質(zhì)量評價是學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價的重要內(nèi)容，主要關(guān)注落實(shí)課程方案、規(guī)范教學(xué)實(shí)施和優(yōu)化教學(xué)方式三方面內(nèi)容。其中，優(yōu)化教學(xué)方式所要求的評價要點(diǎn)與高質(zhì)量課堂教學(xué)理念相契合。

不僅政府從國家發(fā)展戰(zhàn)略的角度關(guān)注課堂教學(xué)質(zhì)量提升，而且理論界也對課堂教學(xué)評價如何促進(jìn)教學(xué)提質(zhì)進(jìn)行了較多的探討，如課堂觀察LICC范式和基于教學(xué)本質(zhì)觀的課堂教學(xué)評價體系。課堂觀察LICC范式從科學(xué)實(shí)用主義出發(fā)，倡導(dǎo)教師同伴間的合作，采用類似科學(xué)觀察的方法，研究課堂教學(xué)的有效性問題。由于該范式崇尚“由外而內(nèi)”、理智、技術(shù)取向，使其無法面對課堂的溫情以及心靈深處、背后的意義甚至真實(shí)的存在[29]?；诮虒W(xué)本質(zhì)觀的課堂教學(xué)評價體系由理論學(xué)者從教學(xué)活動的本質(zhì)特征與教學(xué)活動的復(fù)雜關(guān)系出發(fā)構(gòu)建而成[30]，體現(xiàn)的是學(xué)者從理論層面對課堂教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的考量。FFT框架同課堂觀察LICC范式和基于教學(xué)本質(zhì)觀的課堂教學(xué)評價體系相比，其特色主要體現(xiàn)在以下四點(diǎn)。首先，突破教師同行評價的局限，將使用對象拓寬至由上而下的督導(dǎo)。其次，通過課前與課后訪談了解教師課堂教學(xué)行為的意義，關(guān)注教師由內(nèi)而外的表達(dá)，注重課堂的溫情、心靈深處的意義。再次，注重專業(yè)發(fā)展的整體性，通過課后反思、教師職業(yè)道德與專業(yè)精神在教學(xué)中的滲透，以更全面、更完整、更豐富的形式促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。最后，雖然FFT框架從教師的視角設(shè)計了四大評價模塊，但對教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注并不僅僅指向教師自身，整個框架都滲透和充滿著教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持，關(guān)注學(xué)習(xí)文化的營造、學(xué)生需求和內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、主體性的建構(gòu)和創(chuàng)造性的表達(dá)。

因此，為了實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量課堂教學(xué)與教育的內(nèi)涵式發(fā)展，不僅要結(jié)合《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》的相關(guān)要求，借鑒國外諸如FFT等先進(jìn)的課堂教學(xué)評價框架，還要繼承和發(fā)展中國本土課堂評價體系的相關(guān)研究和實(shí)踐，結(jié)合結(jié)構(gòu)方程模型等量化方法與德爾菲法等質(zhì)性方法，探索結(jié)果評價、增值評價、過程評價和綜合評價的有效結(jié)合方式，并在此基礎(chǔ)上拓展、細(xì)化、研制出全國范圍內(nèi)的基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系以及相對應(yīng)的監(jiān)測工具。通過研發(fā)并運(yùn)用課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系和監(jiān)測工具，判斷學(xué)校課堂教學(xué)成效，診斷教學(xué)實(shí)踐問題，提出建設(shè)性反饋，鼓勵教師通過查閱相關(guān)資料、觀摩名師課堂、主動反思課堂教學(xué)實(shí)踐、參與教研活動等方法實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效果的改善，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。

3.構(gòu)建實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量課堂教學(xué)的教師教育質(zhì)量指標(biāo)體系

提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于建立一支結(jié)構(gòu)合理的高素質(zhì)教師隊伍[31]。高素質(zhì)教師作為高質(zhì)量課堂教學(xué)實(shí)施的中堅力量，是教育高質(zhì)量發(fā)展與內(nèi)涵式發(fā)展的第一資源，是高質(zhì)量教師教育的結(jié)果。因此，要實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的課堂教學(xué)，首先必須突破教師隊伍素質(zhì)參差不齊的困囿，結(jié)合新時代中國特色高質(zhì)量課堂教學(xué)體系與課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的建構(gòu)成果，構(gòu)建旨在促進(jìn)課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的教師教育質(zhì)量指標(biāo)體系。

教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在于高質(zhì)量課堂教學(xué)實(shí)踐，基于高質(zhì)量課堂教學(xué)理論研究成果與實(shí)踐發(fā)展經(jīng)驗(yàn)設(shè)計教師教育質(zhì)量指標(biāo)體系是國家從政策視角需要思考的戰(zhàn)略問題，也是教育理論研究者與實(shí)踐者需要考量與解決的實(shí)踐問題。構(gòu)建實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量課堂教學(xué)的教師教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系，不僅需要領(lǐng)會《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》等國家政策文件精神，還要融通學(xué)界教師教育質(zhì)量相關(guān)研究成果與中國本土教師教育實(shí)踐智慧，在此基礎(chǔ)上從國際汲取具有一定可取成分的改革經(jīng)驗(yàn)，諸如美國教育考試服務(wù)中心教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)和全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會《老師應(yīng)該知道什么和能夠做什么》等，以課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展為價值訴求進(jìn)行開發(fā)。而且，“智能時代的教師，是‘人師—機(jī)師’構(gòu)成的‘雙師并存’的時代”[32]，智能時代如何提升教師素質(zhì)和課堂教學(xué)質(zhì)量，也是需要關(guān)注和考量的問題。

質(zhì)量是教育的生命線。“為質(zhì)量而教”不僅是美國FFT課堂教學(xué)評價框架對教師教學(xué)的要求，也是新時代中國教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)賦予教師的使命與任務(wù)。為了回應(yīng)人民群眾對教育質(zhì)量的關(guān)心和期待，必須批判吸收國外成功改革經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本土教育實(shí)際，推進(jìn)教育內(nèi)涵式發(fā)展，實(shí)現(xiàn)中國特色世界先進(jìn)水平的教育現(xiàn)代化。