王燦 趙靜

摘要：本文以英語專業(yè)師范生項目驅動式學習研究為主題，通過對比分析國內外項目驅動式學習的相關理論與實踐，結合英語教學法課程展開論述，旨在更好地培養(yǎng)英語專業(yè)師范生理論與實踐相結合的能力，并為英語教師在英語教學法課程教學中開展項目驅動式教學提供參考。

關鍵詞：應用型本科高校;英語專業(yè)師范生;項目驅動式學習;英語教學法

一、引言

目前，項目驅動式學習作為一種重要的學習模式，在二語和外語教學領域已被廣泛使用多年。近年來，我國越來越重視高端英語人才的培養(yǎng)，并開始重視項目驅動式的外語教學，因此對教師也提出更高要求。但我國大多數(shù)英語專業(yè)學生學習方式單一，不能很好地將理論與實踐相結合，缺乏一定的創(chuàng)新與思辨能力。為滿足我國對英語人才的需求，本研究以英語專業(yè)師范生的重要課程：英語教學法為試點課程，探索項目驅動式學習的具體運用，以期為該模式的研究和應用提供新視角、新思路。

二、項目驅動式學習理論及發(fā)展

項目驅動式學習（Problem-based Learning，簡稱PBL）最早起源于20世紀50年代的醫(yī)學教育領域。經過多年發(fā)展，這種學習模式也被廣泛地應用于其他學科的教學。對于這種學習模式，不同的學者有不同的界定。根據(jù)Legutke & Thomas（1991）的研究，該概念在其項目“是一個共同構建和磋商的行動計劃”中得以體現(xiàn)，該模式以主題和任務為主體，以教師為引導，規(guī)劃并全程監(jiān)控項目學習，幫助學生完成項目所要求的任務，經過充分準備后呈現(xiàn)最終結果。此外，Hedge（1993）認為，該學習模式是一種延伸拓展了的任務，依舊是教師指導學生，但是通過實施一系列活動（包括項目構想，信息收集，解決問題，口筆頭報告，展示以及反思等活動）來達到教學目的。由此可見，項目驅動式學習模式，不僅更加注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思辨能力，還能讓學生聯(lián)系實際，培養(yǎng)合作精神和解決問題的實踐能力，以更好幫助學生理解和掌握知識，是一種“從做中學”的理論與實踐。

（一）國外項目驅動式學習的研究及其發(fā)展

在國外，項目驅動式學習作為一種重要的學習模式，其研究起步較早，并具有較大的發(fā)展?jié)摿?。根?jù)南開大學張文忠教授對國外依托項目相關文獻的統(tǒng)計分析，早在20世紀50年代，項目驅動式學習模式就已經被應用，但直到20世紀70年代中期，這種學習模式才在英語教學實踐過程中產生重大影響，并逐漸被納為英語教學過程的一部分。

張文忠教授認為，從1979-2008年，在這三十年間，PBLI的發(fā)展主要分為三個階段。第一階段（1979-1988）被認為是PBLI實踐與研究的萌芽期。Eslava和Lawson（1979）最早開展了PBLI的研究，該研究讓一批德國EFL學習者為一集英國無聲電視劇配音，這是為口語學習中語境問題的較早嘗試;而在另一個學者Fried-Booth（1982）發(fā)布的一篇名為Project work with advanced classes報告中也做了類似項目式學習的研究。該項目讓高級英語學習者留學生調查所在城市的殘疾人旅游服務設施并制作導游手冊。且該學者后續(xù)又整理和收集了更多相關數(shù)據(jù)，對PBLI研究產生了深遠影響。這些研究表明，在該階段就已經開始了學以致用的實踐，也是眾多外語教學研究者對PBLI實踐與研究的初次嘗試，且具有明顯的探索性。第二階段（1989-1998）主要是對PBLI實踐模式及其優(yōu)劣勢進行的研究（Ribe & Vidal，1993;Henry，1994;Sheppard & Stoller，1995），并開始由理論研究轉向實踐研究。在此階段，Eyring（1989）首次深入考察PBLI實踐，她通過實驗組和對比組發(fā)現(xiàn)，該學習模式還有很多不足的地方，其博士論文也缺乏教學學科的理論基礎，因此該研究缺乏概括性和有效性。但在其后對PBLI的進一步研究中，“項目”一詞也逐漸成為重要概念，并為后續(xù)相關研究打下了良好基礎，在理論與實踐研究中的影響力越來越大。在第三階段（1999-2008），PBLI就已經成為了在國內外關于教學實踐的重要模式。著作Project-based Second and Foreign Language Education： Past，Present and Future不僅將PBLI同各個學科結合起來，更是將PBLI理念教學模式推廣到世界各地，開拓了更高層次的研究層面，而PBLI也成為了應用語言學的重要研究領域。

（二）國內項目驅動式學習的研究及發(fā)展

近年來，我國外語界越來越重視項目驅動式學習模式的研究。相較于國外外語界采取的針對語言技能進行的項目驅動式教學，國內更多的是將基于項目驅動的教學模式運用在實踐性較強的外語類課程中。根據(jù)《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》對我國高校英語專業(yè)的學生做出的要求，21世紀我國高等學校英語專業(yè)人才應該具備獲取知識的能力、獨立思考的能力和創(chuàng)新的能力，提高思想道德素質、文化素質和心理素質。但就目前我國高校英語專業(yè)學生還存在有一些普遍的問題，如知識面窄、思辨和思維能力較差、人才培養(yǎng)模式較單一等。我國外語界對于項目驅動式的教學做過很多嘗試，仍處于初步的嘗試和探索階段。例如，文秋芳等在南京大學外國語學院“四元一體”課程結構中實施的基于項目的“綜合素質實踐課”。但由于時間因素，項目在實施過程中有較大困難。從論文數(shù)量上來看，根據(jù)張明芳《國內依托項目的外語教學研究綜述》中數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2001-2011年間，有關于依托項目的外語教學的論文增長數(shù)量較快，尤其是2006到2010年間，論文數(shù)量呈倍數(shù)增長，可見增長速度之快。并且對于不同對象的研究的論文數(shù)量也增長較快，其中對于高職高專依托項目的外語教學研究成為了焦點。從數(shù)據(jù)上來看，有關于依托項目的論文一般研究較多，但較高質量的研究成果較少。我國目前有關于項目學習的研究大多是綜述類和具體課程研究，且存在研究分布不勻，深度不夠，方法不規(guī)范等問題。目前，我國對項目驅動式學習模式的研究主要在以下幾個方面，如對項目學習模式的研究（劉歡，2020;王鵬，2015;張明芳，2013）、項目學習與自主學習能力培養(yǎng)的研究（鄧媛，王湘玲，2018、基于計算機和網絡的項目學習研究（顧佩婭，2007），項目學習在學術英語寫作中的研究（楊莉萍、韓光;張薇），將項目學習運用在大學英語教學中的應用研究（馮亞娟，2021;郝春雷，2020;王晨曦，2020;康建紅，2020;高艷，陳紅波，2018）等。

三、項目驅動式學習在英語教學中的應用研究

對于項目驅動式學習在語言教學中的應用研究，主要涉及的是項目驅動式學習在語言學習模式和教學模式中的研究。

（一）項目驅動式學習語言學習模式研究

我國有關項目驅動式學習的語言學習模式的研究相對落后，對于如何將依托項目的語言學習模式更好地應用在英語教學中的探索較多。付勇軍，孫劼（2020）將依托項目的語言學習模式應用到實際英語教學中，并在最后進行了學生對于依托項目的語言學習模式的滿意度調查。調查顯示，有超過80%的學生都認為此學習模式能促進他們的能力，也讓他們更好地學會了如何進行團隊合作。但另外也還有一些學生對此積極性不是很高，主要集中在基礎較為薄弱學生群體。這說明依托項目的語言學習模式并不適用于所有水平的學生，在此研究基礎上，還要使依托項目的語言學習模式更加個性化，考慮不同層次學生的具體要求，以更好地將依托項目的語言學習模式運用在語言學習中。

（二）項目驅動式學習語言教學模式研究

對于外語教學模式的改革與研究，一直以來是我國學者研究的重要領域。目前，就外語教學而言還存在著一些問題，我國大多數(shù)高校英語教學班額大，師資配比高，學生知識大多停留在專業(yè)知識層面。對于如何高效合理地運用有限地資源，有教師將任務教學法和內容依托教學法相結合。王鵬，郝春雷（2014）在其依托項目的英語教學模式探索中有更深入的研究，具體闡述了采用項目教學模式的具體過程和教學過程中師生角色的轉變。在最終評價時，與傳統(tǒng)教學模式采用的形成性評估和終結性評估相結合的方式相比，依托項目的英語教學模式會更加的多元化，以多重角度來評價一個學生的能力。在依托項目的教學模式中，學生會更加主動，更好地培養(yǎng)了學生實踐動手能力，也更加契合我國英語人才的培養(yǎng)目標。另外，學者王勃然通過學習滿意度調查發(fā)現(xiàn)參與者更加傾向于采用項目教學模式。

四、基于項目驅動的教學法

目前，我國很多學者開展了項目驅動式學習的外語教學模式研究和實踐。例如，劉莉（2012）在對高職高專英語教學模式的改革與探索時，采用準實驗研究，把實驗對象分為實驗組和對照組，分別采用不同的教學方法和評價方法，對所有實驗對象采用測試手段：月考和期末考試和非測試手段：課堂表現(xiàn)，項目作業(yè)和評價，最終形成依托項目的外語教學形成性評估流程。她以英語教學法這一英語專業(yè)師范生的專業(yè)必修課為研究課程，該課程兼具理論性和實踐性的雙重特征。但目前英語教學法課程內容多，課時少，實踐性極高。因此在英語教學法的教學過程中，采用項目驅動式學習，能有效提高學生的創(chuàng)新與思辨能力和理論與實踐相結合的能力。李莉（2011）在項目教學法在高師英語教學法課程改革中的運用探析中，充分闡述了項目教學在英語教學法課程的應用，并且對項目教學在英語教學法課程應用提出了建議，如，在教學過程中需注重項目引領，建立項目庫，整合教學方法，注重評價過程的多元化，加強校校合作等，這對于項目驅動式教學在外語教學中的運用具有一定的參考價值。

朱峰（2010）對國內項目教學法的研究進行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計，結果顯示，在項目教學法研究的頭十二年間（1998-2009），研究成果顯著，且主要分布在對理科教學方法的研究，對外語教學模式的研究較少。雖然項目教學在我國發(fā)展迅速，但在當今外語教學的形勢下，項目教學與我國高等教育的契合度還遠遠不夠。一方面，我國大多數(shù)高等教育主要偏向學術型人才，而項目教學主要培養(yǎng)的是應用型人才。若一味引進項目教學，勢必要將原有的教學體系打破，按照目前國內的教學形勢來看，實施可能性不大。另一方面，項目教學強調實踐性，但目前我國大部分高校并不具備條件。針對這些問題，可以開展依托項目的外語教學本土化研究，實施依托項目的外語教學改革，與當?shù)氐奈幕c傳統(tǒng)相結合等等，這將有助于提升學生實踐能力，推動外語教學模式的改革。

五、小結

由此可見，已有的相關研究表明，項目驅動式學習具有靈活性和實用性，雖然目前還不能完全取代我國傳統(tǒng)教學的模式，但項目驅動式學習可以作為我國外語教學的重要補充，能夠促進外語學習者實踐技能的提升，促進有效外語課堂教學環(huán)境的構建。

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基金項目：武漢學院2021 年度大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃校級項目：應用型本科高校英語專業(yè)師范生項目驅動式學習研究。項目編號：XCDC202112;

武漢學院2021年度校級教學改革研究一般項目：項目驅動的“英語教學法”課程教改實踐研究。項目編號：WYJY202119。