楊 馨

(四川文理學(xué)院 外國語學(xué)院，四川 達(dá)州 635000)

0 引 言

早在2000多年前， 中國古代大教育家和大思想家孔子在《論語·為政》中指出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，明確了思辨與學(xué)習(xí)的辯證關(guān)系，這是關(guān)于思辨重要性最早的學(xué)說.到了世界信息技術(shù)大爆炸的現(xiàn)代，思辨能力愈發(fā)受到重視.上個世紀(jì)80年代，美國已意識到思辨能力培養(yǎng)的重要性，將其作為高等教育人才培養(yǎng)的必備能力之一；經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)也在上世紀(jì)末將思辨能力列為個體面向21世紀(jì)的核心素養(yǎng)之一.我國在《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中明確了“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，[1]指出思辨能力是學(xué)生必備品質(zhì)和能力的重要組成和體現(xiàn).2018年發(fā)布的《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出，各外語類專業(yè)要特別突出思辨能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng).[2]但是，由于長期受到傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，國內(nèi)不少大學(xué)生學(xué)習(xí)自主性不足，分析、判斷、推理、評價等思辨能力欠缺.

目前，國內(nèi)思辨能力的研究主要集中在基礎(chǔ)教育階段，針對大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的研究相對較少，且主要集中在對象群體的思辨能力現(xiàn)狀分析、思辨能力培養(yǎng)途徑的探索及量表的引進(jìn)與開發(fā)等方面，對國內(nèi)英語水平及學(xué)業(yè)測試中的思辨能力考查探索不足.但是，從教學(xué)測一體化的發(fā)展趨勢來看，要實(shí)現(xiàn)以評促學(xué)，就需要在語言測試中體現(xiàn)對思辨元素的考查，從而提高師生對學(xué)科思辨能力培養(yǎng)的重視度，促進(jìn)思辨能力培養(yǎng)與語言課堂教學(xué)的融合.因此，本文結(jié)合英語閱讀思辨能力框架，通過分析2016-2021年間英語專業(yè)四級考試(TEM 4)中的閱讀試題，探究其中思辨能力考查的分布狀況，以期為英語專業(yè)閱讀試題的編制提供參考，并為閱讀教學(xué)提供建議.

1 思辨能力

1.1 思辨能力的定義

思辨能力，又叫做批判性思維(critical thinking).批判性思維一詞源于希臘文critikos,意思是基于一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的辨析、推理、評價等思維活動.國內(nèi)學(xué)者文秋芳[3]認(rèn)為，由于中國文化背景的影響，采用批判性思維能力的譯法容易為國內(nèi)讀者曲解，因此，思辨能力這一術(shù)語更符合我國的國情.

思辨能力的培養(yǎng)可追溯到蘇格拉底問答法，這是一種通過向?qū)Ψ教釂?、質(zhì)疑對方邏輯推理中的不合理之處，從而激發(fā)出雙方的懷疑與批判精神的思維訓(xùn)練方法.到了現(xiàn)代，杜威是推動思辨性思維能力培養(yǎng)的第一人.他提出了思辨能力的核心是反思能力，即能“根據(jù)信仰或假設(shè)知識背后的依據(jù)以及可能的推斷對其進(jìn)行主動的、持續(xù)的和縝密的思考”.[4]此后40年，他的理論促進(jìn)了各國教育界對思辨能力的關(guān)注和研究.Ennis[5]第一次對思辨能力提出了完整的定義：為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維.Paul[6]提出思辨性思維是一種批判、反思的活動，即對信息進(jìn)行分析、綜合和評價的過程.Sigeal[7]認(rèn)為思辨性思維是分析推理等多種認(rèn)知技能和將其運(yùn)用到思維過程的情感傾向.

目前，最為權(quán)威且全面的定義當(dāng)屬美國哲學(xué)會46名專家在《德爾斐報告》中所提出的，思辨能力是“一個有目的、自我調(diào)節(jié)的判斷過程，其導(dǎo)致的結(jié)果是解釋、分析、評估、推論以及對這種判斷所基于的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境的說明”.[8]該定義不僅強(qiáng)調(diào)了思辨性思維的過程和方式，還對其次范疇進(jìn)行了明確清晰的界定.雖然至今學(xué)界對思辨能力未有統(tǒng)一定義，從以上種種定義可以看出對思辨能力認(rèn)識的共性.思辨能力是一種高階思維，它是基于一定標(biāo)準(zhǔn)對事物做出分析、推理和判斷的過程.

1.2 思辨能力與閱讀

關(guān)于思辨能力的構(gòu)成，德爾斐項(xiàng)目組提出了二維結(jié)構(gòu)思辨能力模型，認(rèn)為思辨能力由認(rèn)知能力和情感傾向兩個維度構(gòu)成.前者包括闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調(diào)節(jié)等認(rèn)知技能，后者包括好奇、自信、開朗、誠實(shí)等特質(zhì).[8]林崇德[9]的三棱結(jié)構(gòu)認(rèn)為，思辨能力包括思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監(jiān)控、思維品質(zhì)、認(rèn)知與非認(rèn)知因素等六個方面的內(nèi)容.該模型界定了思維活動的預(yù)期目標(biāo)，思辨技能的實(shí)施過程和內(nèi)容，突出了思維活動的自我監(jiān)控性及多元性特點(diǎn)，還指出了思辨性思維是認(rèn)知與非認(rèn)知因素相互作用的過程.文秋芳[10]在前人的基礎(chǔ)上提出了思辨層級模型，認(rèn)為思辨能力由元思辨能力和思辨能力構(gòu)成.位于第二層級的思辨能力，包括思辨技能和情感傾向兩個方面的內(nèi)容.元思辨能力對整個思辨過程起著調(diào)控和監(jiān)督的作用，位于第一層級.

閱讀是讀者獲取和建構(gòu)文本意義的過程，是對文本的理解、使用、評價和反思.要實(shí)現(xiàn)閱讀評價和反思，不僅要求讀者能獲取相關(guān)信息，更需要讀者對同類文本進(jìn)行比較和判斷，體現(xiàn)了對讀者高級思維能力的要求.因此，閱讀理解包含了對文本的表層理解、深層理解和批判性理解三個維度的內(nèi)容，在這個過程中，讀者需要運(yùn)用理解、推斷、分析、綜合等思維技能，積極調(diào)用高層次思維能力，這恰恰是讀者思辨能力的體現(xiàn).

英語閱讀教學(xué)的重要性確立已久，但在閱讀中培養(yǎng)思辨能力卻是近年來的新要求.國內(nèi)已有不少學(xué)者對其展開了研究，如李瑞芳，[11]劉偉和郭海云，[12]李軍華[13]等，他們的研究主要關(guān)注閱讀中批判性思維培養(yǎng)的重要性、方法和策略.陳則航和鄒敏等[14]通過對比研究的方法探析了中學(xué)英語教材中閱讀思辨能力的培養(yǎng)內(nèi)容，并提出了閱讀思辨能力框架.目前，對閱讀測試中思辨能力考查的研究比較缺乏，而針對大學(xué)英語大規(guī)模水平測試閱讀試題中的思辨能力考查研究幾乎沒有.

2 思辨能力在TEM 4閱讀測試中的考查

2.1 試題的總體設(shè)計(jì)

為了更好把握英語專業(yè)四級考試改革之后的試題開發(fā)趨勢，本研究選取了自2016年來近6年真題中的閱讀試題作為分析對象，因?yàn)?020年受疫情影響TEM考試取消，共搜集5套試題.每套試題均有3篇閱讀文章，總計(jì)15篇文章.試題內(nèi)容主要涉及所選文本和閱讀理解問題兩大部分，具體包括體裁、話題、題型等內(nèi)容.

2.1.1體裁

體裁指的是語篇的文體形式，主要包括記述文、說明文、議論文、描寫文以及應(yīng)用文等.《英語專業(yè)四級考試大綱》規(guī)定閱讀試題文本體裁包括記敘文、描寫文、說明文、議論文、廣告、說明書、圖表等.因廣告、說明書、圖表都具有應(yīng)用文體的性質(zhì)，本文將其歸入應(yīng)用文體進(jìn)行統(tǒng)計(jì).因此，本文根據(jù)記敘文、說明文、議論文、描寫文和應(yīng)用文等5種文體對15篇文章進(jìn)行分析統(tǒng)計(jì).

表1 2016—2021年TEM 4 閱讀理解材料體裁

從表1可以看出，近六年的閱讀材料主要涉及記敘文、說明文、議論文和描寫文，其中記敘文、說明文和議論文所占比重較大，描寫文相對較少，未涉及廣告、說明書、圖表等應(yīng)用文體.前三種文體占比較大，有利于測試學(xué)生對相關(guān)人物、事件或現(xiàn)象進(jìn)行文本分析，及對作者的觀點(diǎn)提出推理或者質(zhì)疑的能力，有利于較高層次的思辨能力的考查.

2.1.2話題

根據(jù)《TEM 4題型調(diào)整說明》, TEM 4閱讀理解選材要題材廣泛, 包括社會、科技、文化、學(xué)習(xí)、常識、人物傳記等.通過對2016到2021年TEM 4真題分析，這15篇文章主要涉及財富、社會、情感、價值觀等內(nèi)容.通過進(jìn)一步歸類分析發(fā)現(xiàn)，關(guān)于社會類的文章占主導(dǎo)，有10篇；文化和學(xué)習(xí)類題材的文章分別是2篇和3篇，而科技、常識和傳記類的文章未有涉及.

表2 2016—2021年TEM4 閱讀理解材料話題

2.2 試題對思辨能力考查

2.2.1對思辨能力的考查概況

《英語專業(yè)四級考試大綱》中明確提出，閱讀能力的測試要求是“掌握所讀材料的主旨大意，了解說明主旨大意的事實(shí)和細(xì)節(jié)……能根據(jù)所讀材料進(jìn)行判斷和推理,理解上下文的邏輯關(guān)系,能在閱讀中根據(jù)需要自覺調(diào)整閱讀速度和閱讀技巧”，[15]不難看出TEM 4對讀者的分析、推理等思辨能力都提出了要求.因此，結(jié)合陳則航等構(gòu)建的英語閱讀思辨能力框架[14]和TEM 4 考試大綱要求，我們從分析、推理和評價三個維度對試題進(jìn)行分析.

TEM 4的閱讀試題分為單選題和問答題兩種類型，針對三篇閱讀材料有10道單選題，5道問答題，這15道題均納入本項(xiàng)研究考察范圍.為了盡可能降低主觀因素的影響，我們邀請了3位有豐富閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師參與試題分析.在開展分析工作之前，3位老師需要就英語閱讀思辨能力框架的三個維度展開討論，在對其內(nèi)容和判斷標(biāo)準(zhǔn)的理解達(dá)成一致之后才開展工作.根據(jù)該框架，三位老師分析出5套閱讀試題中的分析、推理、評價等題目，將其歸為思辨性試題，其余則劃為非思辨性試題.

從表3可以看出，5套閱讀試題中對思辨能力考查的題目比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于非思辨性題目，且考查的數(shù)量呈逐年循環(huán)上升趨勢.思辨性題目總數(shù)的比例從2016年的67%逐年上升到2021年的80%，占近六年所有題目數(shù)的75%.

表3 2016—2021年TEM4 閱讀理解材料思維層次考查分布

2.2.2對分析能力的考查

分析能力是對文本信息相互關(guān)系的把握能力，體現(xiàn)為概括文本中心觀點(diǎn)和主要思想、區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，比較文本中人物、事物、現(xiàn)象間的異同，識別寫作特征、寫作目的、寫作手法的能力.結(jié)合閱讀思辨能力框架以及專業(yè)四級考試大綱的要求，本文從三個方面討論近六年TEM 4中閱讀理解題型對分析能力的考查：對主要思想和中心論點(diǎn)的概括能力；對作者的態(tài)度、寫作目的、寫作手法和文本特征的分析能力；比較人物、事物現(xiàn)象或觀點(diǎn)間的異同，及區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)的能力.

從表3可以看出，對分析能力考查的題目總數(shù)占到了近6年題目總數(shù)的37%.對于概括主要思想的題目，出題形式除了用一句話概括大意，題目中通常會出現(xiàn)focus on、sum up、the main message等關(guān)鍵詞，如“What do the last two paragraphs mainly focus on?” (2017-50)，“Which of the following statements best sums up Para. 6?”(2018-45)；對與概括能力，還會通過選擇合適標(biāo)題的方式來考查，比如“Which of the following is the best title for the passage?”(2016-44)，“Give a title for the passage.” (2021-63).

對于作者態(tài)度的分析能力，主要是通過think of、feel、tone、attitude等關(guān)鍵詞詢問作者的看法、感受和語氣，考查對作者態(tài)度的理解，如“How did the author feel about the treasure from the Atocha? ”(2017-43)，“What’s the writer’s tone when he mentions awards…?”(2018-43)；對于文本特征、寫作目的和寫作手法的考查相對薄弱，僅有2018年42小題“which of the following methods does the author mainly use in explaining American values?”對寫作手法進(jìn)行考查，以及2021年58小題“The examples in Para. 4 are cited to ___.”考查了寫作目的，近六年還未有題目考查對文本特征的分析.

對于比較人物、事物、現(xiàn)象或觀點(diǎn)間的異同也有考查，對人物和現(xiàn)象的比較如“Compared with Brother A, Brother B was more ___......”(2016-43)，“One difference between scientists and artists in the past and those at present lies in __”(2018-48)；對觀點(diǎn)間的比較,如“Who will favor the study results by researchers from the University of California?” (2019-53)，這一類題目的考查力度相對較小.

2.2.3對推理能力的考查

推理是對文本內(nèi)容組織或事件發(fā)展做出合理的推斷、預(yù)測或者解釋，是對文本言外之意的理解.從表三可以看出，對推理能力考查的題目總數(shù)占比31%，也是考查的重點(diǎn).結(jié)合閱讀思辨能力框架以及TEM 4考試大綱的要求，本文從兩個方面討論TEM 4閱讀理解題型對推理能力的考查：一是從字里行間推斷言外之意、人物心理、態(tài)度；二是對文本內(nèi)容做出合理的推斷、預(yù)測或解釋.

對于言外之意的推斷，題目中通常會出現(xiàn)infer、mean等詞，如 “… what does the man mean by saying …?”(2016-51)， “What can be inferred from the sentence …?” (2018-52)；對于人物心理或態(tài)度的推斷，如 “It can be learned … that Miriam’s attitude towards love between her and Paul is ____. ” (2017-44)，“How did she feel about her love towards her husband?”(2018-50).

對文本內(nèi)容的發(fā)展做出合理的推斷、預(yù)測或解釋，這類題目相對較少，僅有2017年第53題“Why did Miriam wear a new net blouse on Sunday afternoon?”和2018年第44小題“According to Para. 4, what would happen to award winning writers?”.

2.2.4對評價能力的考查

評價是對文本內(nèi)容和作者的寫作手法、態(tài)度、觀點(diǎn)做出評價和解釋，并對文本信息來源的可信度進(jìn)行評估.結(jié)合閱讀思辨能力框架以及專業(yè)四級考試大綱的要求，本文從三個方面分析討論TEM 4中閱讀理解題型對評價能力的考查：對文本來源以及內(nèi)容的評價，對人物或現(xiàn)象的判斷，對寫作手法以及作者的觀點(diǎn)的評價.

近六年對評價能力的考查總數(shù)占比最少，題目集中在針對文本內(nèi)容的評價，如 “Which of thefollowing statements is CORRECT about the family’s response to Paul’s mockery?”(2017-46)，“In the passage the elderly woman’s daughter is described as being _____.”(2019-57).雖然對評價能力考查僅占總數(shù)的7%,但這一考查內(nèi)容的出現(xiàn)足以證明評價能力是高階思辨能力中不可缺少的內(nèi)容，需要逐漸加大對閱讀評價能力培養(yǎng)的重視.

3 對英語專業(yè)閱讀教學(xué)的建議

通過對近六年TEM 4閱讀試題分析，可以看出對思辨能力考查的題目比重呈逐年循環(huán)上升趨勢，其中分析和推理能力是考查的重點(diǎn)，而對評價能力的考查突破了幾乎為零的記錄，此類題目的出現(xiàn)表明對高階思維能力的考查日益受到重視.因此，閱讀教學(xué)中必須加強(qiáng)對思辨能力的培養(yǎng).在教學(xué)中，教師要轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)理念，不能再讓閱讀教學(xué)停留在對文本信息的表層理解，要讓閱讀過程從被動的信息接收變成主動的信息加工和創(chuàng)新.具體來講，可以從教學(xué)模式、教學(xué)方法和評價方式等方面培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思辨技能和情感特質(zhì)，從而促進(jìn)其思辨能力的發(fā)展.

3.1 踐行讀寫結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的思辨技能

閱讀是一個讀者與文本互動的過程.讀者需要透過對文本語言的分析把握文本背后表達(dá)的深層社會文化信息，這本身就是一個動態(tài)的信息建構(gòu)過程.因此，閱讀需要思辨能力的支撐，越是高層次的閱讀理解就越是需要思辨能力的參與；思辨能力的發(fā)展同樣需要以閱讀水平的提高為抓手，只有通過閱讀過程中讀者主體性的發(fā)揮，才能更好地運(yùn)用分析、推理及評價等思辨技能.

在閱讀教學(xué)中，教師采用讀寫結(jié)合的教學(xué)模式，可以將語言的輸入和輸出有機(jī)結(jié)合起來，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀積極性和好奇心，有助于學(xué)生閱讀主體性的發(fā)揮和各項(xiàng)思辨技能的調(diào)動.讀寫結(jié)合可以通過讀后感、讀后續(xù)寫、改寫、小短文等多種方式開展.要完成各項(xiàng)讀寫結(jié)合任務(wù)，學(xué)生需要對所讀內(nèi)容進(jìn)行高度整理和概括，分析比較文本中的人事物等，對事件的發(fā)展做出合理的推斷，并對該事件發(fā)表個人的看法，做出有理有據(jù)的評價.在讀寫結(jié)合過程中，學(xué)生不僅要理解信息，還要對所理解的信息進(jìn)行綜合分析并產(chǎn)出，調(diào)用不同思辨技能，從而促進(jìn)其思辨能力的良性發(fā)展.[16]

3.2 搭建思辨支架，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》明確提出批判質(zhì)疑是學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的必備品格，質(zhì)疑和思辨能力密不可分，它是思維批判性的兩個重要因素之一.[17]具備質(zhì)疑精神的學(xué)生，能獨(dú)立思考問題，敢于批判和挑戰(zhàn)權(quán)威，有強(qiáng)烈的求知欲.要開展有深度的思辨性閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，就需要培養(yǎng)學(xué)生的思辨提問能力.培養(yǎng)學(xué)生主動提問能力可以幫助其區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，理解言外之意，對文本內(nèi)容進(jìn)行深層次的推斷和預(yù)測，并能對作者的觀點(diǎn)做出評判.

提問能力的培養(yǎng)可以貫穿讀前、讀中和讀后的整個閱讀過程.在讀前，教師可以對學(xué)生進(jìn)行必要的引導(dǎo)，針對不同閱讀階段的問題類型進(jìn)行分類指導(dǎo)，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架.讀前問題的提出主要是對文本進(jìn)行整體理解和把握，這是一種自上而下式的閱讀.這一階段的問題主要涵蓋理解標(biāo)題意義，結(jié)合標(biāo)題推測文章主要內(nèi)容、寫作的目、文本背景等方面的內(nèi)容.通過學(xué)習(xí)提出這些問題，學(xué)生可以鍛煉自身的分析推理能力，有助于做好閱讀前的準(zhǔn)備.在閱讀中，需要引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容和寫作特征進(jìn)行分析，這既是對讀前預(yù)測的驗(yàn)證，又是自上而下和自下而上閱讀方式的交互.因而，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境對文本的言外之意和詞匯的使用提出疑問，問題亦可以涉及事件的發(fā)展、作者的觀點(diǎn)、文本組織、邏輯和修辭等方面.在讀后階段，所提問題可以對文本觀點(diǎn)、文本的語言特征和寫作手法進(jìn)行評論，幫助學(xué)生在解讀文本的同時，檢查自己對文體標(biāo)準(zhǔn)的理解，并敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，有理有據(jù)地發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法.

3.3 實(shí)施多元評價，培養(yǎng)學(xué)生的思辨情感特質(zhì)

思辨情感特質(zhì)是思辨能力的主要組成部分之一，體現(xiàn)了思辨能力的情感維度.根據(jù)《德爾斐報告》，它包括12個表征，可以概括為7個維度，即求真度、思想開放度、分析性、系統(tǒng)性、批判性思維自信度、好奇性和成熟度，[8]而具備良好的思辨技能的學(xué)生可能會因?yàn)榍楦刑刭|(zhì)原因不愿參與思辨性思維過程.因此，單純訓(xùn)練學(xué)生的思辨技能還不足以幫助學(xué)生塑造思辨能力，情感特質(zhì)的培養(yǎng)更有助學(xué)生從個人情感上認(rèn)同思辨性閱讀，從而對思辨技能的訓(xùn)練和養(yǎng)成起到良好的促進(jìn)作用.

為了培養(yǎng)學(xué)生的思辨情感特質(zhì)，除了改革教學(xué)方法，更應(yīng)該完善評價方式.思辨能力的養(yǎng)成是一個循序漸進(jìn)的過程，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式已無法滿足現(xiàn)代教學(xué)的需要.在教學(xué)過程中要幫助學(xué)生樹立自信心和批判精神，就需要融入形成性評價.同時，讓學(xué)生參與到評價過程中，將師評、互評和自評等多種方式結(jié)合起來對學(xué)生的閱讀能力和表現(xiàn)進(jìn)行評價，有助于學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，關(guān)注自身的成長，相互學(xué)習(xí)，從而養(yǎng)成思維的求真性、開放性以及對質(zhì)疑的自信心和包容性.