陳錦燕

變易理論(Variation Theory)是瑞典教育心理學家馬飛龍和他的研究團隊在20世紀90年代創(chuàng)立的。它聚焦于學習內容三個層面的“變易”——V1：學生對學習內容的不同理解； V2：教師對如何處理學習內容的不同見解； V3：利用“變易”作為指導教學設計的工具。相對應解決教學中三個核心問題：第一，能否找到對學生的學習來說是有價值的、基本的學習內容(V1)？第二，能否充分地找到預期學習內容的關鍵特征(V2)？第三，能否運用恰當?shù)淖円讏D式來幫助設計課堂(V3)？利用“變易”作為指導教學設計的工具，有助于教師掌握教學的技巧以幫助學生清晰理解他們的學習內容，有利于教師判斷學生體驗到學習內容與預期的學習內容是否一致。

一、部編本教材帶來的挑戰(zhàn)

部編本教材無論從編寫理念還是編排結構，在繼承的基礎上都有超越與突破。教材的變化給教學帶來了挑戰(zhàn)。首先，人文主題與語文要素并列的“雙線結構”單元體例，要求教師在時空關系中掌握某個事物的特征，從而生成該事物的意義。其次，部編本教材將語文學習放在生活與社會的大框架下進行，主題選取都貼近生活，注重學生個體化的課外學習資源的開發(fā)，強調學生的個性化表達并且致力于語文課堂的“走出去”，延伸到學生直接的、鮮活的、感性的生活中。教師不僅需要掌握學科知識，還須讓學生審辨到學科知識在整個學科結構中的位置以及它與學生的舊知識、將會學習的知識有何關聯(lián)，清晰認識到學生學習這些東西對他們有什么意義。最后，部編本教材的綜合性版塊的學習，需要學生在活動中，在與自己、與他人、與文化、與生活的切實相互作用中不斷發(fā)展、提升。這要求教師以教材和學生為起點，找到對學生的學習來說有價值的、基本的學習內容。

二、基于變易理論的課堂教學優(yōu)化

《背影》是八年級上冊第四單元的一篇課文。理解《背影》要與學生的經(jīng)驗世界和想象世界相掛鉤。那么，如何審辨出學生的經(jīng)驗世界和想象世界？教學如何按照學生本身現(xiàn)有客觀條件和最近可能達到的水平與需要來安排？ 首先，需要明確第一個層次的變易：學生對學習內容的不同理解(V1)，找到對學生的學習來說是有價值的、基本的學習內容。那么，如何獲取V1？

教學前,為了了解學生對《背影》內容的理解,特意抽選不同層次的學生進行訪問,學生對以下問題產(chǎn)生疑問: ①成年的“我”為什么這么容易流淚？ ②“我”的流淚的原因，是因為父親的關系而感動，還是與祖母的死亡與父親面臨的“大去”相關？

分析以上的訪問內容,教師可以確定學生學習《背影》的難點是: 由于年齡和經(jīng)歷的限制以及時代的隔閡，學生難以深刻理解文章所蘊含的父子深情。 由于學生對《背影》的主題理解不同，提示教師需思考文中涉及的“死亡”與“生命”。

其次，在分析V1的基礎上，教師將學生的問題歸納整理，從而在一個較廣闊的課題中尋找教學的切入點,解決學生的學習難點并將這些問題作為教學的起點以確定合宜的學習內容，以他們生成的問題貫穿起課堂活動，并根據(jù)“變易理論”來設計和實施教學。

第一，通過“變易圖式1”聯(lián)系當下學生情感狀態(tài)與過去背景，重視學生親身性，解決由于年齡與時代隔閡造成的閱讀障礙。對《背影》中“父親”的認識，需要聯(lián)系挖掘學生的經(jīng)驗世界，放眼于作者的生活背景，立足于當下的文本，在學生、作者、文本之間建立復雜的關系網(wǎng)，找到這個關系網(wǎng)的節(jié)點，從而把“父親”從事物的外在視野中審辨出來，繼而審辨出這個“父親”不同于你我他的父親的特點。

變易圖式1：四種父親形象

第二，通過“變易圖式2”在“變”與“不變”中審辨文中提到的“四次流淚”與“四個背影”，體會父子情深。

變易圖式2：四次流淚與四個背影

在這個過程中，引導學生逐層認識 “父親”三個層面的形象——蘊涵著人類普遍情感的原型層面、文本運用技巧所呈現(xiàn)的現(xiàn)實層面和具有超驗性、理想意義的審美層面。同時需要學生對三個層面的形象進行內化，最終使之處于學生自己的光輝之下。那么，以何種立場和態(tài)度來審辨“父親”？

第三，文中“父子”情深的主題經(jīng)過分析文中的語言，聯(lián)系學生經(jīng)驗不難被審辨出來，但潛藏在父子之情背后的“生命意識”是難點。要讓一個存在物得到“敞亮”，就必須讓它回到“無可窮盡不在場”中進行審辨。通過“變易圖式3”，讓隱蔽的“生命意識”得以敞亮，這個敞亮的過程也是一個超越的過程。

變易圖式3：四種生命狀態(tài)

《背影》寫“我”四次流淚，三次與父親相關，一次是為祖母而流。我流淚的原因表面上看或為父親之愛，或因祖母之思，然而透過顯露在水面的行為與情感，隱藏在底下的是不在場的“死亡”以及與“死亡”相伴相生的“生命”意識。 “祖母”暗示著“死亡”，“我”的兒子暗示著新生，祖母、“我”的父親、“我”、“我”的兒子四個人物，串起一根完整的“生命”鏈條。中間貫穿的是由父親“大約大去之期不遠”的來信引發(fā)的關于“生”與“死”的思考。由此可見，“死亡意識”推動著“流淚行為”，出場的、顯現(xiàn)的父親送別兒子的親情故事，以未出場的、隱蔽的對生命脆弱和短暫的意識為其根底。

總而言之，部編本語文教材的編寫理念與編寫特色的變化，引起了“教什么”的變化，“教什么”的改變自然給“怎么教”帶來了挑戰(zhàn)，“怎么教”與“教什么”適切與否？融通與否？需要在探究“教什么”變了什么以及這種變動與調整背后因素的基礎上，在實踐中不斷總結、反思、升華，從而使理論觀照、蘊含實踐與生活，實際教學行動具有理性的光輝，在這樣一個動態(tài)轉變的過程中，“教什么”“怎么教”“學什么”“怎么學”具有邏輯一致性，真正實現(xiàn)教與學相對而成，教與學相待而長。