何靜

摘 要：小學古詩文的教學在當前越來越重視傳統(tǒng)文化的背景下逾顯其重要性。但是舊有的教法存在“傾盆大雨式背誦”、“囫圇吞棗式講解”“強行填鴨式灌輸”“拔苗助長式悟情”等多種問題?；诰呱碚J知理論，我們可以采用誦讀涵泳、直覺思維（也稱形象思維）、整體感悟、情感體操等策略解決這些問題，進行新教材的小學古詩文教學，以提升思維力，增強感悟力，幫助學生有效積累中華經(jīng)典古詩文。

關(guān)鍵詞： 具身認知;誦讀涵泳;直覺思維;整體感悟;情感體操

一、問題的提出

（一）統(tǒng)編教材對古詩文教學提出了新的要求

古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中最重要的組成部分，對于小學生來說，通過古詩文的吟誦學習，能提升自身對美的感知，對傳統(tǒng)文化的認同，提高閱讀和審美能力。

因此，小學語文統(tǒng)編本新教材中，古詩文增至129篇，占所有課文的30%左右，其他涉及中國傳統(tǒng)文化、國學內(nèi)容的名言名句、論語等同樣增添了許多。在課標中，古詩文的學習也要求“有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣……”古詩文成為小學語文培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)和情感的重要媒介。

（二）傳統(tǒng)小學古詩文教學中存在的誤區(qū)

但是傳統(tǒng)的古詩文教學忽視了學生的主動地位，過于重視背誦和知識講解，桎梏了學生對古詩文探索的熱情，主要表現(xiàn)在：

1.傾盆大雨式背誦

傳統(tǒng)教法經(jīng)常要求學生直接背誦《必備古詩75首》，教師和家長甚至在低段就要求學生全部背完，并以此為傲。但是這種傾盆大雨式背誦，導(dǎo)致學生只是會背卻不知其意，過程枯燥乏味。如果教師不進行正確地引導(dǎo)，時間久了，必然導(dǎo)致學生的古詩詞背誦壓力倍增，因迷茫而出現(xiàn)厭學情緒。

2.囫圇吞棗式講解

傳統(tǒng)教法中部分教師偏重知識講解，輕視文化感受，他們總是下意識地認為小學生認知薄弱，難以理解古詩詞。在及時完成教學任務(wù)的壓力下，教師往往進行囫圇吞棗式講解，以學生會背誦和默寫全文，能“說出”古詩詞的含義，能“領(lǐng)悟”詩人情感這三個表象為目標，放棄在古詩文教學中滲透傳統(tǒng)文化內(nèi)涵。

3.強行填鴨式灌輸

傳統(tǒng)教法中許多教師將古詩詞的詩詞含義直接翻譯給學生去“理解”，為了應(yīng)試甚至讓學生把詩意抄在書上去記去背。這種強行填鴨的灌輸方式，導(dǎo)致學生根本無法理解詩文含義，背過就忘，考過就丟，沒有留下印記。

4.拔苗助長式悟情

古詩文與孩子們生活相去甚遠，大多古詩詞中的情感是小學生這個年齡段幾乎沒有經(jīng)歷過，如思鄉(xiāng)詩、邊塞詩等。但是傳統(tǒng)教法不重視引導(dǎo)，經(jīng)常生硬地讓學生去體會古詩詞中的意境以及蘊含的作者情感。

以上這四種傳統(tǒng)的古詩文教學方法，在當前的小學語文教學中非常普遍，甚至在公開教學研討中也有如此“表演”，導(dǎo)致很多小學生甚至到了“談古詩文色變”的地步。改進小學古詩詞教學方法，讓學生在輕松、愉快的氛圍中，感受中華傳統(tǒng)文化的魅力，是新時代語文教師義不容辭的責任。

二、思考與建構(gòu)

經(jīng)過摸索，筆者認為基于具身認知理論的小學古詩文教學策略是解決上述困境的有效方法。

（一）具身認知理論

具身認知被稱為“第二代認知科學”，是心理學中一個新興的研究領(lǐng)域。它認為人的生理體驗與心理狀態(tài)之間有著強烈的聯(lián)系，生理體驗可以“激活”心理感覺，而人的心智是大腦、身體與環(huán)境互動的結(jié)果，當身體的運動、身體狀態(tài)的體驗或模擬對認知、態(tài)度、情緒、意志、概念、語言產(chǎn)生影響時，這種效應(yīng)被稱為具身效應(yīng)。

具身理論高度重視身體與環(huán)境在認知活動中的作用，高度重視認知的實踐性與發(fā)展性，引導(dǎo)學習回歸“人”本身。

（二）具身認知理論與小學古詩文教學

小學生活潑好動，注意力的持久性較差，思維處于從形象思維向抽象理性思維發(fā)展中，但以具體形象的思維為主。面對這一階段的學生，在古詩文教學時嘗試以具身理論來重構(gòu)教學過程，將個人“置身”于文本創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中，通過學習活動讓學生的身體運動、身體狀態(tài)與環(huán)境深入互動，可以讓學生經(jīng)歷不同的認知體驗，提升直覺思維、形象思維和審美能力，產(chǎn)生積極的情緒變化，形成正確的情感意志，達到“以文育人”的目的，從而使古詩文學習變得更加靈動、更加有效。

三、實施與操作

運用具身理論優(yōu)化小學古詩文教學，是一個邊學習、邊研究、邊實踐的過程。筆者從課堂教學和活動組織兩方面入手，通過教學設(shè)計、實施、反思三個環(huán)節(jié)的教學策略研究，積累了一整套基于具身認知理論的古詩文教學設(shè)計和反思，并在每周“經(jīng)典誦讀”晨誦時間進行拓展活動，檢驗教學效果。

通過兩年的研究，形成的主要策略有：

（一） 誦讀涵泳，激活身體與情緒

誦讀指反復(fù)朗讀，熟讀成誦，通過眼、口、耳、腦幾種器官同時協(xié)調(diào)參與的，把無聲文字化為有聲語言，把單純的視覺活動轉(zhuǎn)化為各種感覺的綜合活動;涵泳則側(cè)重于“誦讀”時強調(diào)讀者主體意識的參與，強調(diào)聯(lián)想想象和情感體驗。具身認知理論下的誦讀涵泳策略，指的是運用節(jié)奏、音樂等多種手段調(diào)動學生全身心參與朗讀古詩文，充分激發(fā)學生的視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺，增進學生的身體體驗， 調(diào)動學生積極地情感和情緒。教師在面對小學古詩文教學中大量的背誦任務(wù)時，可以使用誦讀涵泳策略，以節(jié)奏和音樂調(diào)動學生全身心參與到學習過程中，激活思維，激發(fā)其學習興趣。

以一年級上冊漢樂府民歌《江南》教學為例：

學完生字后，老師說：“小朋友，我們把生字寶寶送回家，一起來讀《江南》?！钡鹊綄W生將全詩正確朗讀下來后，老師在詩歌上加了一些“/”：“江南/可采蓮，蓮葉/何田田，魚戲/蓮葉間，魚戲/蓮葉東，魚戲/蓮葉西，魚戲/蓮葉南，魚戲/蓮葉北。”帶領(lǐng)學生有節(jié)奏地朗讀詩歌。

小朋友的模仿性是最強的，馬上跟著老師搖頭晃腦地朗讀起來。然后，老師又用PPT出示了小魚們在荷塘里快活地游來游去的畫面，配上音樂。小朋友就一邊念著《江南》，一邊像一條條小魚在教室里歡快地游來游去，開心起來了，學生還會和著《江南》的曲調(diào)唱起來，這不就是作者筆下想要表現(xiàn)的快活小魚嗎？

就這樣，學生讀著讀著，自己就走進詩歌里了。教師可以這便是具身認知理論下的誦讀涵泳策略。

（二）直覺思維，體驗和認知詩文“環(huán)境”

直覺思維是指對一個問題未經(jīng)逐步分析，僅依據(jù)內(nèi)因的感知迅速地對問題答案作出判斷，猜想、設(shè)想，或者在對疑難百思不得其解之中，突然對問題有“靈感”和“頓悟”。針對古詩文教學中對詞和句的講解要求，我采用直覺思維策略，引導(dǎo)學生用身體動作模擬古詩文所描述的環(huán)境和動作，猜想作者的寫作意圖，從而加深對詩文的理解。

教學三年級下冊第一課《古詩三首》中的《三衢道中》時，學生手邊的資料僅有書本上的四條注釋。我讓學生“結(jié)合詩句的意思，想象畫面，用身體語言說說《三衢道中》寫了怎樣的景象”，經(jīng)過5分鐘的自學+四人小組討論，學生們有了很多新的發(fā)現(xiàn)：

小組一：（模擬劃船動作），我們小組讀到“小溪泛盡卻山行”，猜想作者曾幾一開始是劃小船沿著小溪逆流而上，一邊劃船一邊看沿途的風景，可是劃著劃著，到了小溪的源頭——一座不太高的山。作者意猶未盡，又開始爬山，大概是想去找到小溪的源頭吧?。ㄒ簧鷨枺簽槭裁词悄媪鞫?，而不是順水而下呢？這不是更省力嗎？答：當然，向下游劃船順風順水，劃起來當然輕松，可是小溪流向大河，大河流向江海，怎么會有盡頭呢？所以我們組認為，作者說的“小溪泛盡”，是小溪的源頭。

小組二：（模擬爬山、聽鳥叫動作）我覺得在作者看來，走山路更有意思了，因為“添得黃鸝四五聲”，或許是黃鸝媽媽在呼喚孩子回家，或許是找到了好吃的蟲子等待小黃鸝飛來，或許是找到了搭窩的好地方……但是我們組一致認為作者應(yīng)該快回家了，“鳥鳴山更幽”，太陽快落山了。

小組三：（模擬拍照動作）從整首詩來看，作者懷著一份美好的心情游山玩水，游興很濃。“小溪泛盡卻山行”說明他游興愈發(fā)濃了。滿眼都是生機盎然的景物，動靜搭配，有聲有色，讀著《三衢道中》，我們仿佛也身臨其境了……

通過直覺思維，調(diào)動想象，包括感悟，印象，下意識等思維去觸摸詩意，體味詩歌所引發(fā)的種種感覺，讓學生對古詩文中的問題有“靈感”和“頓悟”，不僅幫助學生更好地理解作者的意圖，還激發(fā)了學生進一步探究的興趣，產(chǎn)生意想不到的課堂效果。

（三）整體感悟，沉浸到作品之美中

《語文課程標準》中特別指出“在教學中尤其重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”，改變用“手術(shù)解剖式”的繁瑣分析致使作品被“肢解”得支離破碎、體無完膚，使語文教學回歸到以學生為主體、以學生的良好語感的培養(yǎng)與整體感悟能力的提高為要旨的正確道路上來。教師可以通過畫面再現(xiàn)，讓學生通過“游歷”與“探險”，形成獨特的“理解”與“感受”，也可以文本分析去感悟作者的“原意”，提煉作品的意義，引導(dǎo)學生欣賞作品的藝術(shù)。

四上白居易的《暮江吟》，如果僅僅理解到字面意思，那是遠遠不夠的。教師通過提問“從詩中，你看到了哪些畫面？”，啟發(fā)學生再現(xiàn)白居易在江邊陶醉于日落美景的情景。

生1：夕照圖和月夜圖。

生2：夕照圖還是用暮江圖確切，因為前兩句是描寫傍晚江面的奇特景色。

師（繼續(xù)追問）：題目是《暮江吟》，這首詩應(yīng)該只寫前兩句就夠了，后兩句是不是跑題了？

生3：我猜，因為傍晚江邊的景色太迷人了，白居易一直欣賞著，不知不覺殘陽消失，月亮升起來了，他才反應(yīng)過來。

師：是啊，白居易在杭州做官，發(fā)自內(nèi)心地喜愛江南風光。

教學中，我沒有滿足與孩子對于詩中兩個畫面的概括，而是通過增設(shè)活動環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學生分析、歸納詩歌的場景，整體上感悟作者的“原意”，提升學生對詩歌的感受性，達到培養(yǎng)語感和提高整體把握文本的能力。

（四）情感體操，運用想象與感悟和文本共鳴

情感體操，是指讓學生在古詩文學習中，流露真情實感，嘗試與自己的心靈對話，來引導(dǎo)學生感悟詩歌之美、理解文本蘊含的深沉情感。詩是感情的體操，教師應(yīng)創(chuàng)造豐富多彩的教學情境，讓學生體驗古詩文中或深沉、或濃烈、或清新、或淡雅的情感，運用自己的想象與感悟去和古詩文產(chǎn)生共鳴，讓古詩文更加貼近學生的內(nèi)心，發(fā)現(xiàn)詩歌的藝術(shù)之美、靈性之美。

執(zhí)教六年級上冊的《伯牙鼓琴》時，筆者運用情感體操策略，步步為營，帶領(lǐng)學生身臨其境去思考問題，運用自己的想象與感悟和古詩文產(chǎn)生共鳴。學生思維越活躍，產(chǎn)生的觀點、理由越多，教學效果就越好。

當問及伯牙為何視鍾子期為知音時，學生能說出鍾子期從伯牙的音樂中聽懂了他這個人，但仍然難以深刻理解其中所蘊含伯牙心中產(chǎn)生的知音難求的深意。

師：當你跟你的好朋友只需一個眼神就能明白對方的心意，這種心心相印的愉悅感覺是怎樣的？（孩子們勾連起生活體驗，表情變得舒展。）

師：是啊，友誼真是奇妙啊。而作為音樂家來說，音樂就是自己的事業(yè)和追求，有人能聽懂自己的音樂，明白自己的志向和胸懷，所以伯牙才會這么珍視鍾子期這位朋友。

師：作為“琴仙”的伯牙，會用琴聲向友人表述他的見聞、思緒、情感。請大家展開豐富的想象，說說他通過琴聲除了“志在太山”“志在流水”這兩點，還想向友人敘述什么？

生1：只要是伯牙心里想的，鍾子期全都知道！

生2：相識滿天下，知音能幾人！

師：此時的伯牙是什么心情？

生3：欣喜萬分。

師：如果知音已故，伯牙是會怎么想？

生4：我琴還有誰能欣賞得了呢？

生5：傷心欲絕

師（追問）：伯牙破琴絕弦，“絕”的僅僅是“弦”嗎？

生6：……

以上四種策略以誦讀涵泳為基礎(chǔ)，四個策略可能同時出現(xiàn)在一堂古詩文教學課中，也可能有所側(cè)重。長期采用以上策略進行古詩文學習，學生在文本中找到了暢游的空間，成為作者的知音。這樣螺旋上升的教與學，使學生的古詩文素養(yǎng)可以有一個質(zhì)的提升。

四、教學成效

古詩文教學是貫穿小學語文教學的一個難點。兩年來，通過基于具身認知理論的小學古詩文教學，本班學生古詩文素養(yǎng)有了質(zhì)的飛躍，學生在課堂上能旁征博引，在習作中常常引用古詩文，課外也愛上閱讀古籍了，在校級經(jīng)典誦讀中連續(xù)兩屆蟬聯(lián)冠軍。

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