【摘? ?要】六層次閱讀能力系統(tǒng)涵蓋“復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意”六個(gè)層次。在該理論指導(dǎo)下的多維提問，可以有效摒除閱讀教學(xué)中課堂提問層次低和數(shù)量多的弊端，驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀力與思維力的提升。其主要策略有：少提低層次問題，注重層級(jí)覆蓋;少提感受型問題，注重高階思維;少些平移式提問，注重縱深思考;少些平均化提問，注重階段主次。

【關(guān)鍵詞】六層次閱讀能力;提問策略;多維提問

從某種意義來(lái)說(shuō)，課堂是由問題構(gòu)成的，提問是運(yùn)用最廣泛的過程性評(píng)價(jià)方式。在閱讀教學(xué)中，精優(yōu)的問題是有效教學(xué)的核心。善于設(shè)計(jì)課堂提問，是教師執(zhí)教能力優(yōu)秀的重要標(biāo)志。

但從大量的課堂觀察來(lái)看，課堂提問主要存在如下問題：一是問題太多、太細(xì)、太淺。問題的目的性、針對(duì)性不強(qiáng)，導(dǎo)致學(xué)生思考單向、回答單一、反饋單薄。二是提問更多的指向感受，如“你感受到什么”“你是從哪里感受到的”。這些問題停留在學(xué)生的情緒體驗(yàn)和理解表層，無(wú)助于學(xué)生深入地理解文本的內(nèi)涵。三是問題的認(rèn)知層次太低，多為復(fù)述性和解釋性問題，學(xué)生不需要深入思考就能從文本中找到答案，它們對(duì)提升學(xué)生的概括、詮釋、評(píng)價(jià)等高層次閱讀能力毫無(wú)裨益。

為避免這種淺表低效的學(xué)習(xí)，最大限度地讓提問在課堂中驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀力和思維力的發(fā)展，起到激發(fā)高階思維、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的作用，教師可以借鑒祝新華教授在《促進(jìn)學(xué)習(xí)的閱讀評(píng)估》一書中提出的“六層次閱讀能力系統(tǒng)” （復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意）[1]來(lái)觀照課堂提問，改進(jìn)提問策略。以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《我的“長(zhǎng)生果”》為例，所提問題見表1。

從表1中可見，閱讀教學(xué)中課堂提問可分為六個(gè)能力層級(jí)，從低層次到高層次，遞升分列。不同的能力層級(jí)指向不同的閱讀能力和思維水平?！皬?fù)述”“解釋”“較簡(jiǎn)單的重整”指向較低認(rèn)知層次，主要用于學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)或初步理解課文;“較復(fù)雜的重整”“伸展”“評(píng)鑒”“創(chuàng)意”則指向較高認(rèn)知層次，涉及概括、反思、闡釋、求解、批判、決策等高階能力。值得注意的是，這種閱讀能力分類比較接近于布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類中的“識(shí)記”“理解”“應(yīng)用”“分析”“綜合”“評(píng)價(jià)”。但后者是對(duì)所有學(xué)科學(xué)習(xí)所做的普遍性研究，不能完全應(yīng)用于語(yǔ)文學(xué)科閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)結(jié)果分析。

六層次閱讀能力系統(tǒng)帶來(lái)的教學(xué)啟示是閱讀教學(xué)中課堂的問題設(shè)計(jì)要著眼全文，著眼學(xué)生，著眼閱讀認(rèn)知能力層級(jí)的全覆蓋，全方位、整體化地促進(jìn)學(xué)生閱讀力和思維力的發(fā)展。

一、少提低層次問題，注重層級(jí)覆蓋

從閱讀認(rèn)知能力的視角來(lái)看，如果閱讀教學(xué)中的提問只是引導(dǎo)學(xué)生大量重述課文內(nèi)容、解釋表面意義等，勢(shì)必阻礙學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。因此要兼顧不同認(rèn)知層次的問題，不可偏廢，防止沉迷于低層次問題帶來(lái)的學(xué)生對(duì)答如流的假象中。

如教學(xué)統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《一塊奶酪》時(shí)，教師提問學(xué)生：“螞蟻隊(duì)長(zhǎng)下了幾次命令？每次這樣下命令的原因是什么？”教者試圖以這樣的主問題串聯(lián)起整課的教學(xué)，殊不知這個(gè)復(fù)述、解釋類的問題指向的是課文內(nèi)容理解和情節(jié)分析，學(xué)生只需從文本里提取相關(guān)信息，進(jìn)行表層解釋就可以了。因此，要注重課堂提問的六個(gè)層次全覆蓋，全方位地促進(jìn)學(xué)生閱讀力和思維力的提升。比如，可設(shè)計(jì)以下六個(gè)層次的問題。

1.螞蟻隊(duì)長(zhǎng)在搬奶酪時(shí)遇到了一個(gè)怎樣的巨大考驗(yàn)？（復(fù)述）

2.結(jié)合課文理解詞語(yǔ)，“七上八下”“猶豫”是什么意思？（解釋）

3.請(qǐng)根據(jù)情節(jié)梯來(lái)說(shuō)說(shuō)，課文圍繞一塊奶酪講了一件什么事？（重整）

4.螞蟻隊(duì)長(zhǎng)“想吃”和“不能吃”的理由分別是什么？聯(lián)系上下文理解他的矛盾心理。（伸展）

5.你喜歡文中的螞蟻隊(duì)長(zhǎng)嗎？說(shuō)說(shuō)理由。（評(píng)鑒）

6.聯(lián)系你的實(shí)際生活，你有沒有遇到過巨大的考驗(yàn)或者誘惑，你會(huì)怎么做？（創(chuàng)意）

這六個(gè)問題分別指向六個(gè)能力層級(jí)，由低到高，由表及里，由淺到深，不斷地引導(dǎo)學(xué)生理解童話的情節(jié)發(fā)展，感受人物的矛盾心情，認(rèn)知人物的真實(shí)形象，體察道德抉擇的不易，經(jīng)歷概括、分析、詮釋、聯(lián)結(jié)、評(píng)判、自我監(jiān)控等學(xué)習(xí)過程。這種復(fù)合型、多維度的問題群，對(duì)學(xué)生發(fā)展閱讀力的影響，絕不是多個(gè)低層次問題或者某一層次的反復(fù)提問能替代得了的。

從教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)審視與反思，為了克服當(dāng)前提問存在的典型問題，教師必須有意識(shí)地減少課堂中重在找顯性事實(shí)的低層次問題，增加高層次問題的比重。但是，也不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)高層次問題，矯枉過正，要求消滅低層次問題。良好的提問設(shè)計(jì)應(yīng)涵蓋和平衡六個(gè)能力層級(jí)，整體實(shí)施，不可有所偏廢。[2]

課后題是統(tǒng)編教材的重要組成部分，是教材編者針對(duì)文本特點(diǎn)和語(yǔ)文要素進(jìn)行編制的。因此，教師可在提問設(shè)計(jì)時(shí)，研究分析課后題分別屬于六層次閱讀能力系統(tǒng)里的哪幾個(gè)層級(jí)，再補(bǔ)全設(shè)計(jì)指向其他未涉及的能力層級(jí)的問題，這樣每篇課文的教學(xué)就可以做到六個(gè)能力層級(jí)全覆蓋，有效保證學(xué)生在學(xué)習(xí)課文的過程中提升閱讀力和思維力。

二、少提感受型問題，注重高階思維

感受型問題的主要表述形式是“讀了這段文字你有什么感受”“你是從哪些字詞感受到的”。其最大弊端是在文字的表面打轉(zhuǎn)，關(guān)注的是讀者閱讀后的情緒感受。而情緒感受是大腦對(duì)文字刺激作出的應(yīng)激反應(yīng)與判斷，容易稍縱即逝，學(xué)生往往淺嘗輒止，不會(huì)有更深入、更持久的思考。

統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《跳水》一課所在單元的語(yǔ)文要素是“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。教學(xué)時(shí)提出“船長(zhǎng)為什么這么做？你從哪里感受到船長(zhǎng)的機(jī)智果斷”這種指向感受的問題，容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)船長(zhǎng)思維過程的了解和對(duì)課文內(nèi)容的理解浮于表面，覺得船長(zhǎng)的做法是理所當(dāng)然的，是一種本能反應(yīng)，沒什么特別之處。為了錘煉學(xué)生思維的邏輯性和辯證性，教師在引領(lǐng)學(xué)生探究船長(zhǎng)的思維過程時(shí)，設(shè)計(jì)了評(píng)鑒類問題進(jìn)行逆向提問。

觀點(diǎn)一：有人不同意船長(zhǎng)的做法，認(rèn)為他立刻讓孩子跳水是魯莽之舉。你同意這種說(shuō)法嗎？默讀課文，說(shuō)說(shuō)理由。

觀點(diǎn)二：孩子身處險(xiǎn)境，驚慌失措，是最需要鼓勵(lì)的。我覺得船長(zhǎng)用槍瞄準(zhǔn)，命令孩子的行為和話語(yǔ)太粗暴了。對(duì)此你有什么看法？

評(píng)鑒屬于高層次的閱讀能力，指向的是高階思維。這兩個(gè)評(píng)鑒類問題突破了學(xué)生的思維定式，從反向提問，從正面辯駁，引導(dǎo)學(xué)生在文本中尋找蛛絲馬跡，提煉理由依據(jù)，結(jié)合當(dāng)時(shí)情境，聯(lián)結(jié)自身生活，綜合分析、邏輯推理、辯證評(píng)判船長(zhǎng)的思維過程和行為的可行性。學(xué)生在討論、舉證、辯駁中對(duì)船長(zhǎng)英明機(jī)智的做法有了更全面、更深刻的認(rèn)識(shí)。

指向六層次閱讀能力的問題設(shè)計(jì)，其目標(biāo)不是培養(yǎng)有豐富體驗(yàn)的情感大師，而是希望學(xué)生具有深度分析、辯證思考的能力。如《景陽(yáng)岡》一課的提問：“在評(píng)價(jià)武松這個(gè)人物時(shí)，如果從批評(píng)的角度看，你覺得武松又是個(gè)怎樣的人？”如《漁夫的故事》一課的提問：“如果漁夫在前三百年救了魔鬼，魔鬼會(huì)報(bào)答漁夫，這是真的嗎？”這些指向高階思維的問題引導(dǎo)學(xué)生在探究過程中，展開推理、綜合、聯(lián)結(jié)、審辯等思維活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、嚴(yán)密性、開闊性、深刻性，拓展學(xué)生思維的深度和廣度。

三、少些平移式提問，注重縱深思考

在課堂提問中，如果缺乏六層次閱讀能力系統(tǒng)意識(shí)，教師往往會(huì)按照自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和慣性來(lái)發(fā)問，如“這是為什么”“從哪里看出來(lái)的”。面對(duì)這種扁平化的提問，學(xué)生的回答無(wú)非是在一個(gè)理解平面上進(jìn)行繁雜信息的羅列與堆砌，缺乏深度思考和主體理解。

來(lái)看統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》一課兩種不同的課堂提問方式（見表2）。左側(cè)一欄中，教師的提問有個(gè)明顯的特點(diǎn)，就是出現(xiàn)多次“想法”“看法”，不斷地、反復(fù)地、窮追不舍地問學(xué)生閱讀后的內(nèi)心感想，而學(xué)生的每一次回答無(wú)非是把“不向困難低頭”“積極樂觀”等答案予以重復(fù)。這種低認(rèn)知層次的問題是不可能引發(fā)學(xué)生深入思考的。而右側(cè)一欄中，教者提問的關(guān)鍵詞有“交流發(fā)現(xiàn)”“舉例證明”“角度”“解釋原因”“啟發(fā)”，這些都是促發(fā)思考力深入的詞匯。所提問題能引導(dǎo)學(xué)生不斷地探究、詮釋、評(píng)價(jià)、聯(lián)結(jié)、調(diào)節(jié)，層層深入，促進(jìn)學(xué)生與文本、作者進(jìn)行深層對(duì)話，并自主表達(dá)觀點(diǎn)。

由此可見，提問設(shè)計(jì)要剔除指向淺表性學(xué)習(xí)的平移式問題，將提問的核心指向在不停思考著的個(gè)體上，盡量設(shè)計(jì)一些有探究性、縱深感的問題。如《牛郎織女》一課中針對(duì)文章寫法設(shè)計(jì)伸展類問題：“課文寫的是牛郎織女的故事，為什么把哥嫂苛待牛郎一事寫進(jìn)去？可以刪掉嗎？”如《觀潮》一課結(jié)合資料設(shè)計(jì)評(píng)鑒類問題：“課文說(shuō)‘錢塘江大潮，自古以來(lái)被稱為天下奇觀’，結(jié)合材料（每年被潮水吞沒的人數(shù)資料）你覺得錢塘江配得上這樣的評(píng)價(jià)嗎？”如《一個(gè)豆莢里的五粒豆》一課中聯(lián)結(jié)生活設(shè)計(jì)創(chuàng)意類問題：“生活中，我們要像最后一粒豆那樣‘該怎么樣就怎么樣’嗎？說(shuō)說(shuō)你的看法?！边@類問題不要求學(xué)生提取知識(shí)，目的是引導(dǎo)學(xué)生深度思考，聚焦、引導(dǎo)、調(diào)節(jié)和深化初始的思考成果，促進(jìn)閱讀力與思維力不斷發(fā)展。

四、少些平均化提問，注重階段主次

課堂上，教師要診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，找準(zhǔn)學(xué)生能力發(fā)展的關(guān)鍵，扣緊教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)不同層級(jí)的問題。教師不能不管實(shí)際情況，僵化、死板、教條地將六層次問題從頭到尾、從低到高問一遍，而應(yīng)合理地將六層次問題融入教學(xué)每個(gè)階段中，有所側(cè)重，區(qū)別對(duì)待。

不同層次的問題有不同的作用，低層次的問題也不是低級(jí)的、無(wú)學(xué)習(xí)意義的。比如，在初讀階段，提出較多的是復(fù)述、解釋類等低層次問題，這樣做是為了把脈學(xué)情，讓學(xué)生整體感知，初步理解課文，為深入理解課文做認(rèn)知上的鋪墊。在精讀階段，教師可以多提重整、伸展、評(píng)鑒類等高層次問題，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度思考，進(jìn)行概括、分析、詮釋、審辯，引導(dǎo)學(xué)生深入理解，發(fā)掘文本的深層含義，把握文本的主旨。在總結(jié)提升階段，教師可以多提創(chuàng)意類問題，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移轉(zhuǎn)化，這也是創(chuàng)新能力的體現(xiàn)。

同時(shí)，指向六層次閱讀能力系統(tǒng)的課堂提問并不是越多越好，而是要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇重要的問題，整體把握、恰當(dāng)處理核心問題與輔助問題的關(guān)系，不平均使用力量。核心問題是指那些為了啟發(fā)學(xué)生深度思考，展現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知與見解而重點(diǎn)討論的高層次問題，如較復(fù)雜的重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意類問題。如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《我的“長(zhǎng)生果”》時(shí)，教師可以把“梳理葉文玲的讀書經(jīng)歷，制作時(shí)間軸，橫著看，豎著看，你有什么發(fā)現(xiàn)”作為核心問題，因?yàn)檫@個(gè)問題不僅要求學(xué)生梳理文章的主要內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)葉文玲的閱讀經(jīng)歷與成長(zhǎng)軌跡，還帶出了課文的主題“熱愛閱讀對(duì)寫作的影響”。輔助問題則是指為了引導(dǎo)學(xué)生獲取基本信息、理解詞句意思、簡(jiǎn)單梳理大意等而提出的低層次問題，如復(fù)述、解釋和較簡(jiǎn)單的重整類問題。如學(xué)習(xí)《我的“長(zhǎng)生果”》時(shí)，教師可把“哪幾段是寫讀書的，哪幾段是寫寫作的”“文中哪幾句話表達(dá)了作者少年時(shí)讀書的感受”作為輔助問題，要求學(xué)生提取文本中的顯性信息，用來(lái)輔助回答較高層次的核心問題。

整體上說(shuō)，為了前后聯(lián)通，相機(jī)調(diào)節(jié)，教師可以把重整類問題作為一堂課的核心問題，即引導(dǎo)學(xué)生厘清文本內(nèi)容關(guān)系、提取特定信息、概括段意和全篇內(nèi)容、辨識(shí)表達(dá)技巧，以此探測(cè)學(xué)生對(duì)文本的理解程度。對(duì)于重整類問題，假如學(xué)生理解到位，目標(biāo)達(dá)成，那么就沒有必要再問很多輔助問題，可減少問題的數(shù)量，適機(jī)而變，提更高層次的伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意類問題。相反，如果學(xué)生理解不到位，目標(biāo)未達(dá)成，那么可以動(dòng)態(tài)調(diào)低認(rèn)知層次，先提出復(fù)述、解釋類等較低層次的問題，夯實(shí)認(rèn)知基礎(chǔ)，然后再重提重整類問題，返回至核心問題。

六層次閱讀能力視域下的提問策略研究具有一定的現(xiàn)實(shí)意義與教學(xué)價(jià)值。教師在此框架指導(dǎo)下進(jìn)行的多維提問可以有效摒除課堂提問層次低和數(shù)量多的弊病，從而使得提問的層級(jí)更全面，提問的方向更明確，提問的內(nèi)容更聚焦，提問的方法更精準(zhǔn)。這是一種將知識(shí)轉(zhuǎn)化為問題來(lái)驅(qū)動(dòng)閱讀力與思維力提升的有效的教學(xué)策略。

參考文獻(xiàn)：

[1]祝新華.促進(jìn)學(xué)習(xí)的閱讀評(píng)估[M].北京：人民教育出版社，2015：57.

[2]祝新華.閱讀教學(xué)課堂提問設(shè)計(jì)：普遍存在的問題與改進(jìn)策略[J].課程·教材·教法，2009（10）：45-50.

[3]何必鉆.從“教課文”到“學(xué)策略”：指向閱讀策略的課堂教學(xué)研究[J].小學(xué)教學(xué)參考，2017（22）：7-9.

（浙江省溫州市教師教育院? ? 325088）