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        六層次閱讀能力視域下的多維提問策略

        2022-04-08 08:15:02何必鉆

        【摘? ?要】六層次閱讀能力系統(tǒng)涵蓋“復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意”六個(gè)層次。在該理論指導(dǎo)下的多維提問,可以有效摒除閱讀教學(xué)中課堂提問層次低和數(shù)量多的弊端,驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀力與思維力的提升。其主要策略有:少提低層次問題,注重層級(jí)覆蓋;少提感受型問題,注重高階思維;少些平移式提問,注重縱深思考;少些平均化提問,注重階段主次。

        【關(guān)鍵詞】六層次閱讀能力;提問策略;多維提問

        從某種意義來(lái)說(shuō),課堂是由問題構(gòu)成的,提問是運(yùn)用最廣泛的過程性評(píng)價(jià)方式。在閱讀教學(xué)中,精優(yōu)的問題是有效教學(xué)的核心。善于設(shè)計(jì)課堂提問,是教師執(zhí)教能力優(yōu)秀的重要標(biāo)志。

        但從大量的課堂觀察來(lái)看,課堂提問主要存在如下問題:一是問題太多、太細(xì)、太淺。問題的目的性、針對(duì)性不強(qiáng),導(dǎo)致學(xué)生思考單向、回答單一、反饋單薄。二是提問更多的指向感受,如“你感受到什么”“你是從哪里感受到的”。這些問題停留在學(xué)生的情緒體驗(yàn)和理解表層,無(wú)助于學(xué)生深入地理解文本的內(nèi)涵。三是問題的認(rèn)知層次太低,多為復(fù)述性和解釋性問題,學(xué)生不需要深入思考就能從文本中找到答案,它們對(duì)提升學(xué)生的概括、詮釋、評(píng)價(jià)等高層次閱讀能力毫無(wú)裨益。

        為避免這種淺表低效的學(xué)習(xí),最大限度地讓提問在課堂中驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀力和思維力的發(fā)展,起到激發(fā)高階思維、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的作用,教師可以借鑒祝新華教授在《促進(jìn)學(xué)習(xí)的閱讀評(píng)估》一書中提出的“六層次閱讀能力系統(tǒng)” (復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意)[1]來(lái)觀照課堂提問,改進(jìn)提問策略。以統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《我的“長(zhǎng)生果”》為例,所提問題見表1。

        從表1中可見,閱讀教學(xué)中課堂提問可分為六個(gè)能力層級(jí),從低層次到高層次,遞升分列。不同的能力層級(jí)指向不同的閱讀能力和思維水平?!皬?fù)述”“解釋”“較簡(jiǎn)單的重整”指向較低認(rèn)知層次,主要用于學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)或初步理解課文;“較復(fù)雜的重整”“伸展”“評(píng)鑒”“創(chuàng)意”則指向較高認(rèn)知層次,涉及概括、反思、闡釋、求解、批判、決策等高階能力。值得注意的是,這種閱讀能力分類比較接近于布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類中的“識(shí)記”“理解”“應(yīng)用”“分析”“綜合”“評(píng)價(jià)”。但后者是對(duì)所有學(xué)科學(xué)習(xí)所做的普遍性研究,不能完全應(yīng)用于語(yǔ)文學(xué)科閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)結(jié)果分析。

        六層次閱讀能力系統(tǒng)帶來(lái)的教學(xué)啟示是閱讀教學(xué)中課堂的問題設(shè)計(jì)要著眼全文,著眼學(xué)生,著眼閱讀認(rèn)知能力層級(jí)的全覆蓋,全方位、整體化地促進(jìn)學(xué)生閱讀力和思維力的發(fā)展。

        一、少提低層次問題,注重層級(jí)覆蓋

        從閱讀認(rèn)知能力的視角來(lái)看,如果閱讀教學(xué)中的提問只是引導(dǎo)學(xué)生大量重述課文內(nèi)容、解釋表面意義等,勢(shì)必阻礙學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。因此要兼顧不同認(rèn)知層次的問題,不可偏廢,防止沉迷于低層次問題帶來(lái)的學(xué)生對(duì)答如流的假象中。

        如教學(xué)統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《一塊奶酪》時(shí),教師提問學(xué)生:“螞蟻隊(duì)長(zhǎng)下了幾次命令?每次這樣下命令的原因是什么?”教者試圖以這樣的主問題串聯(lián)起整課的教學(xué),殊不知這個(gè)復(fù)述、解釋類的問題指向的是課文內(nèi)容理解和情節(jié)分析,學(xué)生只需從文本里提取相關(guān)信息,進(jìn)行表層解釋就可以了。因此,要注重課堂提問的六個(gè)層次全覆蓋,全方位地促進(jìn)學(xué)生閱讀力和思維力的提升。比如,可設(shè)計(jì)以下六個(gè)層次的問題。

        1.螞蟻隊(duì)長(zhǎng)在搬奶酪時(shí)遇到了一個(gè)怎樣的巨大考驗(yàn)?(復(fù)述)

        2.結(jié)合課文理解詞語(yǔ),“七上八下”“猶豫”是什么意思?(解釋)

        3.請(qǐng)根據(jù)情節(jié)梯來(lái)說(shuō)說(shuō),課文圍繞一塊奶酪講了一件什么事?(重整)

        4.螞蟻隊(duì)長(zhǎng)“想吃”和“不能吃”的理由分別是什么?聯(lián)系上下文理解他的矛盾心理。(伸展)

        5.你喜歡文中的螞蟻隊(duì)長(zhǎng)嗎?說(shuō)說(shuō)理由。(評(píng)鑒)

        6.聯(lián)系你的實(shí)際生活,你有沒有遇到過巨大的考驗(yàn)或者誘惑,你會(huì)怎么做?(創(chuàng)意)

        這六個(gè)問題分別指向六個(gè)能力層級(jí),由低到高,由表及里,由淺到深,不斷地引導(dǎo)學(xué)生理解童話的情節(jié)發(fā)展,感受人物的矛盾心情,認(rèn)知人物的真實(shí)形象,體察道德抉擇的不易,經(jīng)歷概括、分析、詮釋、聯(lián)結(jié)、評(píng)判、自我監(jiān)控等學(xué)習(xí)過程。這種復(fù)合型、多維度的問題群,對(duì)學(xué)生發(fā)展閱讀力的影響,絕不是多個(gè)低層次問題或者某一層次的反復(fù)提問能替代得了的。

        從教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)審視與反思,為了克服當(dāng)前提問存在的典型問題,教師必須有意識(shí)地減少課堂中重在找顯性事實(shí)的低層次問題,增加高層次問題的比重。但是,也不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)高層次問題,矯枉過正,要求消滅低層次問題。良好的提問設(shè)計(jì)應(yīng)涵蓋和平衡六個(gè)能力層級(jí),整體實(shí)施,不可有所偏廢。[2]

        課后題是統(tǒng)編教材的重要組成部分,是教材編者針對(duì)文本特點(diǎn)和語(yǔ)文要素進(jìn)行編制的。因此,教師可在提問設(shè)計(jì)時(shí),研究分析課后題分別屬于六層次閱讀能力系統(tǒng)里的哪幾個(gè)層級(jí),再補(bǔ)全設(shè)計(jì)指向其他未涉及的能力層級(jí)的問題,這樣每篇課文的教學(xué)就可以做到六個(gè)能力層級(jí)全覆蓋,有效保證學(xué)生在學(xué)習(xí)課文的過程中提升閱讀力和思維力。

        二、少提感受型問題,注重高階思維

        感受型問題的主要表述形式是“讀了這段文字你有什么感受”“你是從哪些字詞感受到的”。其最大弊端是在文字的表面打轉(zhuǎn),關(guān)注的是讀者閱讀后的情緒感受。而情緒感受是大腦對(duì)文字刺激作出的應(yīng)激反應(yīng)與判斷,容易稍縱即逝,學(xué)生往往淺嘗輒止,不會(huì)有更深入、更持久的思考。

        統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《跳水》一課所在單元的語(yǔ)文要素是“了解人物的思維過程,加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。教學(xué)時(shí)提出“船長(zhǎng)為什么這么做?你從哪里感受到船長(zhǎng)的機(jī)智果斷”這種指向感受的問題,容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)船長(zhǎng)思維過程的了解和對(duì)課文內(nèi)容的理解浮于表面,覺得船長(zhǎng)的做法是理所當(dāng)然的,是一種本能反應(yīng),沒什么特別之處。為了錘煉學(xué)生思維的邏輯性和辯證性,教師在引領(lǐng)學(xué)生探究船長(zhǎng)的思維過程時(shí),設(shè)計(jì)了評(píng)鑒類問題進(jìn)行逆向提問。

        觀點(diǎn)一:有人不同意船長(zhǎng)的做法,認(rèn)為他立刻讓孩子跳水是魯莽之舉。你同意這種說(shuō)法嗎?默讀課文,說(shuō)說(shuō)理由。

        觀點(diǎn)二:孩子身處險(xiǎn)境,驚慌失措,是最需要鼓勵(lì)的。我覺得船長(zhǎng)用槍瞄準(zhǔn),命令孩子的行為和話語(yǔ)太粗暴了。對(duì)此你有什么看法?

        評(píng)鑒屬于高層次的閱讀能力,指向的是高階思維。這兩個(gè)評(píng)鑒類問題突破了學(xué)生的思維定式,從反向提問,從正面辯駁,引導(dǎo)學(xué)生在文本中尋找蛛絲馬跡,提煉理由依據(jù),結(jié)合當(dāng)時(shí)情境,聯(lián)結(jié)自身生活,綜合分析、邏輯推理、辯證評(píng)判船長(zhǎng)的思維過程和行為的可行性。學(xué)生在討論、舉證、辯駁中對(duì)船長(zhǎng)英明機(jī)智的做法有了更全面、更深刻的認(rèn)識(shí)。

        指向六層次閱讀能力的問題設(shè)計(jì),其目標(biāo)不是培養(yǎng)有豐富體驗(yàn)的情感大師,而是希望學(xué)生具有深度分析、辯證思考的能力。如《景陽(yáng)岡》一課的提問:“在評(píng)價(jià)武松這個(gè)人物時(shí),如果從批評(píng)的角度看,你覺得武松又是個(gè)怎樣的人?”如《漁夫的故事》一課的提問:“如果漁夫在前三百年救了魔鬼,魔鬼會(huì)報(bào)答漁夫,這是真的嗎?”這些指向高階思維的問題引導(dǎo)學(xué)生在探究過程中,展開推理、綜合、聯(lián)結(jié)、審辯等思維活動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、嚴(yán)密性、開闊性、深刻性,拓展學(xué)生思維的深度和廣度。

        三、少些平移式提問,注重縱深思考

        在課堂提問中,如果缺乏六層次閱讀能力系統(tǒng)意識(shí),教師往往會(huì)按照自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和慣性來(lái)發(fā)問,如“這是為什么”“從哪里看出來(lái)的”。面對(duì)這種扁平化的提問,學(xué)生的回答無(wú)非是在一個(gè)理解平面上進(jìn)行繁雜信息的羅列與堆砌,缺乏深度思考和主體理解。

        來(lái)看統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《魯濱遜漂流記(節(jié)選)》一課兩種不同的課堂提問方式(見表2)。左側(cè)一欄中,教師的提問有個(gè)明顯的特點(diǎn),就是出現(xiàn)多次“想法”“看法”,不斷地、反復(fù)地、窮追不舍地問學(xué)生閱讀后的內(nèi)心感想,而學(xué)生的每一次回答無(wú)非是把“不向困難低頭”“積極樂觀”等答案予以重復(fù)。這種低認(rèn)知層次的問題是不可能引發(fā)學(xué)生深入思考的。而右側(cè)一欄中,教者提問的關(guān)鍵詞有“交流發(fā)現(xiàn)”“舉例證明”“角度”“解釋原因”“啟發(fā)”,這些都是促發(fā)思考力深入的詞匯。所提問題能引導(dǎo)學(xué)生不斷地探究、詮釋、評(píng)價(jià)、聯(lián)結(jié)、調(diào)節(jié),層層深入,促進(jìn)學(xué)生與文本、作者進(jìn)行深層對(duì)話,并自主表達(dá)觀點(diǎn)。

        由此可見,提問設(shè)計(jì)要剔除指向淺表性學(xué)習(xí)的平移式問題,將提問的核心指向在不停思考著的個(gè)體上,盡量設(shè)計(jì)一些有探究性、縱深感的問題。如《牛郎織女》一課中針對(duì)文章寫法設(shè)計(jì)伸展類問題:“課文寫的是牛郎織女的故事,為什么把哥嫂苛待牛郎一事寫進(jìn)去?可以刪掉嗎?”如《觀潮》一課結(jié)合資料設(shè)計(jì)評(píng)鑒類問題:“課文說(shuō)‘錢塘江大潮,自古以來(lái)被稱為天下奇觀’,結(jié)合材料(每年被潮水吞沒的人數(shù)資料)你覺得錢塘江配得上這樣的評(píng)價(jià)嗎?”如《一個(gè)豆莢里的五粒豆》一課中聯(lián)結(jié)生活設(shè)計(jì)創(chuàng)意類問題:“生活中,我們要像最后一粒豆那樣‘該怎么樣就怎么樣’嗎?說(shuō)說(shuō)你的看法?!边@類問題不要求學(xué)生提取知識(shí),目的是引導(dǎo)學(xué)生深度思考,聚焦、引導(dǎo)、調(diào)節(jié)和深化初始的思考成果,促進(jìn)閱讀力與思維力不斷發(fā)展。

        四、少些平均化提問,注重階段主次

        課堂上,教師要診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn),找準(zhǔn)學(xué)生能力發(fā)展的關(guān)鍵,扣緊教學(xué)目標(biāo),設(shè)計(jì)不同層級(jí)的問題。教師不能不管實(shí)際情況,僵化、死板、教條地將六層次問題從頭到尾、從低到高問一遍,而應(yīng)合理地將六層次問題融入教學(xué)每個(gè)階段中,有所側(cè)重,區(qū)別對(duì)待。

        不同層次的問題有不同的作用,低層次的問題也不是低級(jí)的、無(wú)學(xué)習(xí)意義的。比如,在初讀階段,提出較多的是復(fù)述、解釋類等低層次問題,這樣做是為了把脈學(xué)情,讓學(xué)生整體感知,初步理解課文,為深入理解課文做認(rèn)知上的鋪墊。在精讀階段,教師可以多提重整、伸展、評(píng)鑒類等高層次問題,鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度思考,進(jìn)行概括、分析、詮釋、審辯,引導(dǎo)學(xué)生深入理解,發(fā)掘文本的深層含義,把握文本的主旨。在總結(jié)提升階段,教師可以多提創(chuàng)意類問題,引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行遷移轉(zhuǎn)化,這也是創(chuàng)新能力的體現(xiàn)。

        同時(shí),指向六層次閱讀能力系統(tǒng)的課堂提問并不是越多越好,而是要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇重要的問題,整體把握、恰當(dāng)處理核心問題與輔助問題的關(guān)系,不平均使用力量。核心問題是指那些為了啟發(fā)學(xué)生深度思考,展現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知與見解而重點(diǎn)討論的高層次問題,如較復(fù)雜的重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意類問題。如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)《我的“長(zhǎng)生果”》時(shí),教師可以把“梳理葉文玲的讀書經(jīng)歷,制作時(shí)間軸,橫著看,豎著看,你有什么發(fā)現(xiàn)”作為核心問題,因?yàn)檫@個(gè)問題不僅要求學(xué)生梳理文章的主要內(nèi)容,發(fā)現(xiàn)葉文玲的閱讀經(jīng)歷與成長(zhǎng)軌跡,還帶出了課文的主題“熱愛閱讀對(duì)寫作的影響”。輔助問題則是指為了引導(dǎo)學(xué)生獲取基本信息、理解詞句意思、簡(jiǎn)單梳理大意等而提出的低層次問題,如復(fù)述、解釋和較簡(jiǎn)單的重整類問題。如學(xué)習(xí)《我的“長(zhǎng)生果”》時(shí),教師可把“哪幾段是寫讀書的,哪幾段是寫寫作的”“文中哪幾句話表達(dá)了作者少年時(shí)讀書的感受”作為輔助問題,要求學(xué)生提取文本中的顯性信息,用來(lái)輔助回答較高層次的核心問題。

        整體上說(shuō),為了前后聯(lián)通,相機(jī)調(diào)節(jié),教師可以把重整類問題作為一堂課的核心問題,即引導(dǎo)學(xué)生厘清文本內(nèi)容關(guān)系、提取特定信息、概括段意和全篇內(nèi)容、辨識(shí)表達(dá)技巧,以此探測(cè)學(xué)生對(duì)文本的理解程度。對(duì)于重整類問題,假如學(xué)生理解到位,目標(biāo)達(dá)成,那么就沒有必要再問很多輔助問題,可減少問題的數(shù)量,適機(jī)而變,提更高層次的伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意類問題。相反,如果學(xué)生理解不到位,目標(biāo)未達(dá)成,那么可以動(dòng)態(tài)調(diào)低認(rèn)知層次,先提出復(fù)述、解釋類等較低層次的問題,夯實(shí)認(rèn)知基礎(chǔ),然后再重提重整類問題,返回至核心問題。

        六層次閱讀能力視域下的提問策略研究具有一定的現(xiàn)實(shí)意義與教學(xué)價(jià)值。教師在此框架指導(dǎo)下進(jìn)行的多維提問可以有效摒除課堂提問層次低和數(shù)量多的弊病,從而使得提問的層級(jí)更全面,提問的方向更明確,提問的內(nèi)容更聚焦,提問的方法更精準(zhǔn)。這是一種將知識(shí)轉(zhuǎn)化為問題來(lái)驅(qū)動(dòng)閱讀力與思維力提升的有效的教學(xué)策略。

        參考文獻(xiàn):

        [1]祝新華.促進(jìn)學(xué)習(xí)的閱讀評(píng)估[M].北京:人民教育出版社,2015:57.

        [2]祝新華.閱讀教學(xué)課堂提問設(shè)計(jì):普遍存在的問題與改進(jìn)策略[J].課程·教材·教法,2009(10):45-50.

        [3]何必鉆.從“教課文”到“學(xué)策略”:指向閱讀策略的課堂教學(xué)研究[J].小學(xué)教學(xué)參考,2017(22):7-9.

        (浙江省溫州市教師教育院? ? 325088)

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