鄭京輝

（廊坊師范學院 社會發(fā)展學院，河北 廊坊 065000）

一、問題的提出

歷史是人類社會的過往，是一種客觀存在。歷史學是對這種客觀存在的描述與探索，是分析與研究人類活動的學問，具有追尋歷史史實、總結歷史經驗、探究歷史規(guī)律的社會功能，而歷史教學與研究則是實現這一社會功能的重要途徑之一。2017年，習近平在中國政法大學考察時首次明確提出“歷史思維”的概念，告誡青年學生，“養(yǎng)成了歷史思維、辯證思維、系統思維、創(chuàng)新思維的習慣，終身受用”①《習近平關于青少年和共青團工作論述摘編》，中央文獻出版社，2017年版，第56—57頁。。關于歷史思維的概念，最早源于歷史教學，很多學者從不同視角對其有不同的定義，或強調史料基礎上的史實知識的構建②冷岫：《關于歷史思維模式的斷想》，《學習與探索》1988年第2期。，或強調對歷史知識的感知、理解與判斷③武守志：《論歷史思維》，《西北師大學報》（社會科學版）1989年第4期。，或主張以唯物主義觀點觀察、分析問題的能力④劉立新：《歷史教學與歷史思維》，《四川師范學院學報》（哲學社會科學版）1991年第3期。，亦或認為是認識過去、現在及預測未來的智力活動⑤任之初：《提高認識更新觀念研究教學：關于培養(yǎng)學生歷史思維能力的思考》，《歷史教學》1992年第5期。。應當說，這些界定從不同層面揭示了歷史思維能力的內涵，但無論是強調知識層面，亦或是能力層面，我們都可將其歸結為一種學科的素養(yǎng)。歷史思維即是“人們用以再認知和再現歷史事實，解釋和理解歷史現象，把握歷史發(fā)展進程，分析和評價歷史客體的一種素養(yǎng)”⑥趙恒烈：《論歷史思維和歷史思維能力》，《歷史教學》1994年第10期。。這與我們熟知的新版高中歷史課程標準所提出的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋及家國情懷這些歷史學科五大核心素養(yǎng)有相通之處，但又不能完全等同。在大學歷史教育中，除了歷史時序表達、歷史理解、歷史解釋以及史料運用等能力培養(yǎng)之外，更加強調“質疑成說”思維習慣下的創(chuàng)新意識與能力。

簡言之，歷史思維能力即是學習、研究歷史的能力，本質上是一種歷史的認知活動。發(fā)展歷史思維能力的關鍵，是在這種歷史的認識活動中逐漸形成和發(fā)展科學的歷史觀，并用以考察和解決社會歷史問題。在相當長的一段時期，大學歷史教學延續(xù)了中學傳統的教學模式，以教材與教師的講授為主，這一教學模式下，大學成為高中的延續(xù)。近年來，隨著教育理念的不斷更新，人們越來越重視學生歷史思維能力的培養(yǎng)。特別是在當前新文科建設以及師范專業(yè)認證大力推行的背景下，高校歷史教學改革不斷深化。不過，綜觀以往歷史教學導學方法研究，成果雖豐，但關注的焦點多集中在中學層面，高校歷史教學問題導學研究尚有不足，且在實踐中常常出現問題設計缺乏層次性、導學方法單一及學生參與度低等問題。如何有效地開展歷史教學，提升教學效果，構建歷史思維能力培養(yǎng)的教學方法與體系，無論在理論還是教學實踐中都具有重要的探討意義。本文即以歷史思維能力的培養(yǎng)為目標指向，以中國現代史為分析案例，嘗試構建述、析、評、辨探究式問題導學模式，同時探討這一模式下的相關理念及實施策略。

二、述、析、評、辨問題導學的基本理念

（一）歷史的教與學應以歷史思維的養(yǎng)成為目標

著名教育學家杰羅姆·布魯納在其著作《教學論》中說：“對于一門學科來說，沒有什么比思維方式這個問題更為重要了?！雹伲勖溃萁芰_姆·布魯納：《教學論》，姚梅林、郭安譯，中國輕工業(yè)出版社，2008年版，第136頁。歷史學科的教學亦是如此。很多非歷史專業(yè)的人常會誤認為：歷史無非是秦、漢、隋、唐、宋、元、明、清、中華人民共和國政權更替下的人與事，從小學、中學到大學，還有碩士、博士反復地學。那么，歷史學習是否僅此而已？歷史學習的根本目的與使命為何？首先，可以肯定一點，各個階段的歷史課程并非簡單的重復和歷史脈絡的梳理，而是有一個從宏觀逐步到微觀，從簡單的歷史脈絡及歷史事件到逐步探討事件背后理論的變化。其最終的目的應當是通過長期的、系統的學習與訓練實現歷史思維能力的養(yǎng)成，使學生能夠跨越時空思考，領會歷史事實，獲取歷史經驗，形成歷史概念及正確的歷史觀。

現實教育中歷史教學常常被狹隘地理解為課堂的講授與聽講，但事實上，歷史本身是一門包含調查取證、質疑推理、分析論證諸多活動和思考的學科。應當說，歷史的教與學并非僅僅是講述與閱讀歷史故事，其根本的使命應是歷史思維能力的養(yǎng)成。愛因斯坦曾說：“發(fā)展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應當始終放在首位，而不應當把獲得專業(yè)知識放在首位。如果一個人掌握了他的學科的基礎理論，并且學會了獨立思考和工作，他必定會找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細節(jié)知識為其培訓內容的人來，他一定會更好地適應進步和變化?！雹凇稅垡蛩固刮募罚ǖ?卷），許良英、趙中立、張宜三編譯，商務印書館，1979年版，第147頁。所謂“獨立思考和獨立判斷的一般能力”即是思維能力。思維能力的發(fā)展雖然離不開知識，但比知識更重要。學生通過資料的搜集、信息的甄別、嚴謹的論證推理，特別是對相互矛盾的材料自主地提出問題，確定意義，并通過論據與邏輯加以論證，得出合理的解釋，這是養(yǎng)成歷史思維，并成為善于獨立思考的公民的必由之路，亦是大學歷史教育的重要使命。大學階段歷史學專業(yè)訓練，更加強調歷史性思維的培養(yǎng)，非但不以灌輸具體歷史知識為主要目的，還強調在培養(yǎng)學生的分析能力、訓練學生掌握如何獲取準確歷史知識的學術思路的同時，養(yǎng)成一種質疑既定知識即“質疑成說”的思維習慣。

（二）歷史思維的養(yǎng)成需突出學生的主體地位

在傳統的應試教育中，教師過于關注教材內容的講解和傳遞，教學的過程與目的是以灌輸既定的歷史知識為主，教師是課堂的主體，而學生處于被動地位，這也是傳統歷史教學中最大的弊病。同時，教材的滯后性不能反映史學最新的研究成果，知識較為陳舊；灌輸既定知識的教學方法，過度強調學生進行知識重點、難點的記憶，容易導致學生思考和實踐能力的下降，消磨學生歷史學習的積極性，不利于學生養(yǎng)成質疑舊說、探索新知的創(chuàng)造性思維習慣。隨著現代教育教學改革的深入，特別是隨著師范專業(yè)認證的推行，以學生為中心的教育理念逐漸成為學界的共識。這一理念必然要求對教師與學生角色與地位要進行再認識。

以學生為中心，即是承認學生在教學中的主體地位，而教師則轉化為積極引導者的角色。陜西師范大學張熊飛教授即提出，教學中學生是唯一的主體，且這種主體地位不能動搖，并批判了教師“主導說”，認為教師在教學中真正應發(fā)揮的是引導而非主導作用，實現的途徑在于啟發(fā)教學。①張熊飛：《對教師“主導作用”的再批判：再論教師的引導作用》，《中國教育學刊》2015年第6期。需要注意的是，這種角色的轉化并非意味著教師在教學過程中作用的弱化，相反，是從更為宏觀的層面，更加突出了其在教學過程中的主動性，要求他們要以學生歷史思維能力的養(yǎng)成為根本指向，以更加豐富多元的教學方法、更為開放性的教學設計，結合學生的實際情況，帶領學生進行探究性學習。而述、析、評、辨問題導學模式，正是這一理念的實踐路徑。它強調課堂教學模式從“教師為主”到“學生為主”的轉變，教師以主題為線索，以史料為依托，以“問題”為載體，通過探究、判斷、證實，將解決問題的主動權交給學生，從而激發(fā)學生的求知欲與主體意識，自主探索歷史規(guī)律，在潛移默化中養(yǎng)成歷史思維。

（三）歷史思維的養(yǎng)成重在教材與課堂之外

歷史思維的養(yǎng)成重在教材與課堂之外，并非摒棄教材、教師與課程的作用，只是強調其作為教學活動的媒介僅僅是知識傳播的途徑之一。大學教育中無論學生還是教師都應當意識到，歷史的教學與歷史思維的培養(yǎng)不能僅僅依靠教材或囿于課堂。

其一，從教學系統主體、客體與媒介三個基本要素的關系來看，教材與課堂僅僅是教學活動中主體與客體之間的媒介。教材是教師教學與學生學習的依據，課堂是教學的場所，故此常有人誤認為，上課是通過教師講述讓學生去理解和把握教材。但其實不然，教師和課程僅僅是促進主體認識和發(fā)展的媒介。也就是說，教材僅僅是記錄客觀世界的載體，并不是客觀世界本身。學生讀“書”并不是認識“書”，而是通過讀“書”去接受教育，去認識客觀世界并進而獲得自身全面和諧的發(fā)展。由此看來，理解和把握教材并非是教學的目的，而僅僅是認識的手段，其最終目的是理解和把握歷史的客體。

其二，從學生層面來看，其作為教學活動的主體應當認識到，知識不僅僅是那幾本教科書，知識的學習也不僅僅在課堂，知識的獲得與歷史思維的養(yǎng)成需要大量的閱讀與思考。在大學之前，傳統的應試教育環(huán)境下，學生面臨升學的壓力，主要的時間和精力多用在教材知識的學習上，除教材外，學生很少有時間和空間大量地閱讀。可以說，大學之前學生的讀書是為了考試，課堂教學也以知識的灌輸與傳授為主。當然，這對學生建立完整的知識體系有其必要性。但最大的弊端是限制了學生的視野，讓原本如此有趣、讓人神往的讀書變得枯燥乏味，以至于讓學生害怕讀書。進入大學，應當讓學生從之前苦不堪言的讀書方式中解放出來，為興趣而讀書。這也體現了大學與中學學習方式的重要差別。

其三，對于教師，應當意識到，歷史教學不僅僅是既定知識的講授，雖然這也是我們教學的目標之一，但從更為宏觀的視角來看，知識的講授僅僅是一種方法與手段，其教學的最終目標還是學習方法的獲得及歷史思維能力的養(yǎng)成。從這個意義來說，歷史課堂的教學是一扇門?！按髮W教育的首要任務不是傳授知識與技術，而是通過喚醒學生內在的力量，培養(yǎng)他們的主動性、歸納力、理解力，以便他們在無法預料的未來做出有意義的自我選擇?！雹僦炀龔姡骸蛾P于高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的思考》，《陜西師范大學學報》（哲學社會科學版）2007年第S1期。因為知識是不斷更新的，大學階段我們所學知識，可能畢業(yè)幾年后就已陳舊。如中國新民主主義革命時期，新文化運動、五四運動、大革命、抗日戰(zhàn)爭，以及這一時期內經濟、政治、文化、教育、軍事等各領域專門史，每年都有大量的學術專著出版，成批的學術論文發(fā)表，新理論、新方法、新觀點、新資料層出不窮，知識的更新超乎我們的想象，其中以抗日戰(zhàn)爭為主題的知網檢索結果，僅2021年一年就一千余篇。

三、述、析、評、辨問題導學方法與設計

（一）“述”層面問題設計

“述”即敘述，指立足教材，理清史實脈絡，形成完整的知識鏈，這是歷史思維養(yǎng)成的基礎。缺少這一環(huán)，歷史思維的培育便會成為空中樓閣，無從談起。而且，歷史學一個最突出的特征即是其敘述性，從歷史學的發(fā)展演進來看，無論東西方歷史都是從講故事開始，先民的奮斗歷程被傳唱或記載下來，史學才由此發(fā)生。而這也是歷史最初的發(fā)展形態(tài)，即敘述史學?！笆觥睂用娴膯栴}主要考查學生對重要人物、重大歷史事實等基本知識的記憶與掌握程度，要求學生能夠通過教材或歷史材料最大程度地獲取有效信息，并通過對信息的加工、整合完整地表述。簡言之，即是系統收集歷史信息，再認再現事實。從難易程度來看，僅就大學階段的歷史學習而言，我們可將其歸為簡易一類，學生僅通過對教材的預習和閱讀即可完成。

這一層面的問題設置，大體可分為兩類：一是對某一歷史事件的解釋與敘述，如五四運動、京漢鐵路大罷工等，主要針對事件發(fā)生的時間、地點、經過及結果等表象問題設問；二是對歷史線索下的史實脈絡的梳理與敘述，如中國共產黨促成抗日民族統一戰(zhàn)線的努力以及抗日民族統一戰(zhàn)線形成后中國共產黨維護統一戰(zhàn)線的努力與舉措，這屬于長時段敘述，不僅需要熟悉記憶這一線索下的所有歷史事實，還需要對這些事件進行梳理與整合。關于問題提出的形式可以是多元化的，不過無論哪類，這一層面的問題總的來說是重點考查學生對歷史知識點的掌握。如“中國共產黨促成抗日民族統一戰(zhàn)線的努力”主要考查：1935年8月《八一宣言》的發(fā)表，1935年12月瓦窯堡會議及抗日民族統一戰(zhàn)線策略和方針的提出，1936年12月西安事變和平解決的主張與政策。而“中國共產黨維護統一戰(zhàn)線的努力與舉措”則主要考查：“黨外合作”的形式及“堅持統一戰(zhàn)線中的獨立自主”原則，1939年7月“堅持抗戰(zhàn)到底，反對中途妥協”“鞏固國內團結，反對內部分裂”“力求全國進步，反對向后倒退”三大口號的提出，以及之后面對國民黨的反共高潮，中國共產黨所提出的“發(fā)展進步勢力，爭取中間勢力，孤立頑固勢力”這一鞏固抗日民族統一戰(zhàn)線的策略總方針。

（二）“析”層面問題設計

“析”即分析論證，也就是在“述”層面的歷史史實敘述之上，針對其中重點、難點問題進行深入的分析解讀。應當說，對歷史史實的分析解讀是歷史學專業(yè)的看家本領，無論中學歷史還是大學歷史，這都是教學的重點。但是與中學“析”的范圍囿于教材不同，大學歷史教學“析”層面的問題設置重在教材之外。教材通常若干年一修訂，所以往往具有一定的滯后性?！拔觥睂用娴膯栴}設置主要即是針對教材這一缺憾對重要歷史問題進行擴展延伸，特別是將學術前沿研究成果引入課堂。對此類問題，學生需要查閱大量相關的書籍和期刊，并對所搜集的信息觀點進行甄別、加工整合，才能形成自己對這一問題的認識。

如全民族抗戰(zhàn)開始后，大批知識青年沖破國民黨的封鎖線奔赴革命圣地延安。中共中央采取吸收知識分子的政策，發(fā)展抗日的革命文化運動，在延安創(chuàng)辦了中國人民抗日軍事政治大學、魯迅藝術學院等一批干部學校和專門學校，而各個根據地也紛紛創(chuàng)辦了軍政大學分校，僅1937—1938年軍政大學就培養(yǎng)了一萬多人。在以上抗日根據地的文化教育建設這一基本史實敘述之上，我們可以進一步延伸出兩個思考性問題：中國共產黨為何能夠吸引這樣優(yōu)質的知識分子？這批知識分子對中國共產黨有何意義？通過對全面抗戰(zhàn)前后中國共產黨在平津的活動、統一戰(zhàn)線達成后的抗戰(zhàn)局面及其自身一整套考核、清洗、淘汰、改造機制等內容的分析討論，最終讓學生認識到：這批抗戰(zhàn)初期投身民族革命并且加入中國共產黨的優(yōu)質城市知識分子，對中國共產黨的發(fā)展非常重要；這批具有濃厚民族主義且接受了馬克思主義革命理念初步熏陶的知識分子群體，在共產黨潛移默化的教育中，很多人轉化成了共產黨的忠誠干部，對于整個共產黨素質的提高具有重要意義。再如，在講述以晏陽初為代表的“平民教育派”及以梁漱溟為代表的“鄉(xiāng)村建設派”時，可進一步討論20世紀二三十年代中國鄉(xiāng)村建設運動為何陷入“號稱鄉(xiāng)村運動而鄉(xiāng)村不動”的窘境，由此引入李金錚教授有關中國近代農民何以貧困所提出的單因論、多因論、雙因論主張①李金錚：《題同釋異:中國近代農民何以貧困》，《江海學刊》2013年第2期。，進而討論鄉(xiāng)村建設運動何以失敗及鄉(xiāng)村問題的癥結。

（三）“評”層面問題設計

“評”即評價，要求學生對歷史事件、人物等史實進行簡要的分析評價。如果說“述”考查培養(yǎng)的是學生對歷史知識的記憶、整合與表達的能力，“析”“評”“辨”則是培養(yǎng)鍛煉學生對史料的分析解讀、綜合歸納以及思辨創(chuàng)新能力?！霸u”多在“述”和“析”之后，要求在分析解讀具體歷史問題的同時能“跳出來”，通過綜合歸納從宏觀層面形成對歷史史實正確、整體的認識。簡言之，即是能用歷史唯物主義的基本觀點分析、評價歷史問題。

如中國共產黨促成與維護抗日民族統一戰(zhàn)線的意義，就需要學生在理清“述”層面問題的基礎上，對歷史史實進行整體的定性的評價，即理解中國共產黨促成和維護統一戰(zhàn)線方針策略的成功運用，使國民黨頑固派受到限制，維系了國共合作、抗戰(zhàn)到底的局面。雖然所謂“摩擦”時有發(fā)生，但在整個全面抗戰(zhàn)過程中，基本保持了抗日民族統一戰(zhàn)線的完整性。這使得日本帝國主義突然發(fā)現面對的不再是一個四分五裂的中國，而是一個團結起來的中國。對于“評”層面的問題，需要學生運用歷史唯物主義與辯證唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事件的本質。比如，對全面抗戰(zhàn)時期國民黨政府經濟統制政策的評價，一方面要引導學生看到這一政策的意義，如利用工業(yè)統制建成了后方工業(yè)基地，粉碎了日本侵略者摧毀沿海工業(yè)基地以迫使國民政府屈服、放棄抗戰(zhàn)的企圖；利用糧食統制政策，維系了抗戰(zhàn)軍民的溫飽；利用戰(zhàn)時財政金融統制政策集中了財力，保證了軍費支出和工農業(yè)生產建設的需要。但另一方面，也應看到這一項政策是建立在犧牲人民利益、對全民的普遍掠奪基礎之上的，故經濟統制政策又不可避免地帶有消極的一面。

（四）“辨”層面問題設計

“辨”即辨析，要求根據教學主題引入學術前沿或現實熱點，并辨析引導的話題。其實施途徑，可采用課堂討論或者分組辯論。學生需要查閱、搜集大量相關資料，辨析各類觀點，形成自己的認識，并能夠充分地論證。在述、析、評、辨四個層次的問題設置中，辨屬于最復雜且難度最大的一類，需要學生史論結合，以獨特的觀點論述歷史事件，充分發(fā)揮自己的創(chuàng)新能力。需要注意的是，對于此類學術性較強的問題，不宜設置標準答案，應給學生充分各抒己見的空間，允許分歧與爭論，但這并不意味著教師就可以放任自流，而是要在這一過程中進行積極的引導和評價，特別是對網絡里的錯誤觀點應進行有理有據的批判，以便正本清源。

如持久戰(zhàn)的戰(zhàn)略方針一節(jié)，在持久戰(zhàn)方針提出的背景、內涵、意義評價等“述”“評”層面問題設置的基礎上，可進一步對這一問題進行深入的探討，引申出“如果不能堅持持久戰(zhàn)中國會不會亡國”“持久戰(zhàn)的發(fā)明權”以及“持久戰(zhàn)怎么打”三個延伸性問題。第一個問題屬于引導性問題，通過討論最終形成一個共識，即因為當時中日之間全方位的差距，抗日戰(zhàn)爭注定是一場持久戰(zhàn)，如果中國不能持久抵抗，就可能會亡國。第二個問題針對持久戰(zhàn)最早提出者的爭論進行辨析思考，通過討論最終達成共識：所謂持久戰(zhàn)的發(fā)明權并不是一個關鍵性問題，當時人們能夠想到持久戰(zhàn)并不稀奇，關鍵問題是持久戰(zhàn)如何打，這正是毛澤東的高明之處。由此，引出第三個思考問題。關于持久戰(zhàn)如何打，毛澤東在《論持久戰(zhàn)》中有系統的論述。對這一問題，在學生討論的基礎上，可以引入介紹黃道炫的學術觀點，即游擊戰(zhàn)、根據地、正規(guī)軍是打持久戰(zhàn)的“三駕馬車”，這三點是共產黨能夠在敵后持久抗戰(zhàn)的要訣。毛澤東的偉大不僅僅是提出了“持久戰(zhàn)”，更為重要的是總結了一套行之有效的“打持久戰(zhàn)”的方法戰(zhàn)略。①黃道炫：《中共抗戰(zhàn)持久的“三駕馬車”:游擊戰(zhàn)、根據地、正規(guī)軍》，《抗日戰(zhàn)爭研究》2015年第2期。

四、述、析、評、辨的邏輯關系及實施策略

（一）述、析、評、辨的邏輯關系

1.述、析、評、辨的層次性

在教學實踐中，我們進行導學問題的設計時常常用“述評”“評析”“思辨”“辨析”等詞匯，這表明述、析、評、辨四個層面的問題之間存在密切關聯，比如“析”貫穿了對整個事物認識的全過程。筆者并非有意割裂這些詞匯之間的關聯，而是借以表達事物認識由表及里、由感性到理性的過程。比如，對于某一歷史史實的認識，首先需要清楚其發(fā)生的時間、地點、人物、經過及結果，了解其來龍去脈，這即是“述”層面的問題；在了解這些表象問題之后，我們需要對歷史史實發(fā)生的根源及其影響等深層次問題進一步探究，這即是“析”層面的問題；在述、析基礎上，還需要通過綜合歸納對歷史史實形成一個整體的認識與評價，即“評”層面的問題；“辨”，這里筆者單獨作為一個層次，意在引入具有爭議性的學術問題，或者說是述、析、評基礎上的敘述、分析、綜合能力的運用。總而言之，關于述、析、評、辨四個層次的問題設計有其內在的邏輯關系：從難易程度來看，述、析、評、辨，總體依次遞進，且有一個由教材之內向教材之外，由歷史史實敘述到史料的分析解讀、觀點的思辨論證的過程。從歷史思維能力的培養(yǎng)來看，“述”側重于對歷史的表達敘述，“析”側重于對歷史的分析解讀，“評”側重于對歷史的綜合評價，“辨”側重于對歷史問題的論證思辨。

2.述、析、評、辨的整體性

一方面，根據人們認識事物的一般規(guī)律，述、析、評、辨導學問題設計有其層次性；另一方面，四層次的問題設計并非涇渭分明，而是在主題線索下相互交融、互為依存的整體?！笆觥笔俏觥⒃u、辨的基礎，在評析或思辨歷史問題時，離不開對歷史的敘述?！霸u”通常是建立在對具體歷史問題整體認識之上，深刻的評論往往伴隨著歷史的思辨，而“辨”與“析”在思維過程中更是難以割裂。在實際的教學過程中，四層次的問題設計并沒有嚴格的界限，最終還應根據教學內容靈活掌握。比如，關于新文化運動“對儒學的批評與儒學的衰落”有一個延伸性問題，即新文化運動批判封建禮教的歷史根源。在探討這一問題之前，可以針對一些非馬克思主義觀點和錯誤輿論（如一些文化保守主義對新文化運動的指責與否定）先設計一個引導性辨析問題——新文化運動后的百年出現的一些社會道德問題根源何在？通過引導學生深入思考其是否可以歸咎于新文化運動對儒教的批判，進而引出新文化運動批判封建禮教的歷史根源，揭示新文化運動中“道德革命”的歷史必然性。這樣，對這一延伸性問題，既有了“析”層面的論證，也有了“辨”層面的思辨。

（二）教學手段方面的實施策略

1.注重主題問題與多種導學方法的融合

述、析、評、辨的主題式問題導學模式，并非單一的問題導學，而是強調教學方法的多樣性。在教學實踐中，應當注重如主題化專題教學、探究式教學、鏈條式問題導學等多種教學方法的融入。其一，關于教學主題的設計，是以教材為綱，同時打破教材體制設計，在符合學科特點和學術認知的基礎上，從精神文化層面把原本破碎支離的知識點重新整合優(yōu)化，由個及類，由類及理，形成一個主題鮮明且體系化的主題集群，即一個環(huán)環(huán)相扣的問題鏈條。其二，關于鏈條式問題設置，是以主題為線索，以史料為依托，創(chuàng)設問題情境，引導學生對歷史知識進行思考與驗證，最終形成結論。其特點是以問題的提出和解決為中心，并貫穿教學的整個過程。教師以問題激發(fā)學生的求知與創(chuàng)造欲，并通過點撥引導學生主動學習探索，完成運用知識解決問題并創(chuàng)造新知的過程。其三，從某種意義上說，這種主題式問題導學也是一種探究式教學。學生借助獨立或合作的形式，展開自主探索、研究與實踐活動，收集完成課題需要的資源，同時通過對資料的整理、思考與討論，對具體的歷史主題與問題進行論證，最終完成教師提出的既定課題。

2.注重線上線下的結合及全員的深度參與

現代教學改革理念，特別強調改變傳統的以教師為主導的“知識灌輸”方式，讓學生以教學活動主體的身份參與進課堂。問題導學教學模式正是實現這一轉變的有效途徑之一。但在教學實踐中，受時間、場所及授課人數等諸多客觀條件的限制，這種方式往往演變成簡單的問題對答。如何實現學生在教學活動中的深度參與和全員參與一直是學界探討的熱點。而隨著現代信息和互聯網技術的發(fā)展及其在教學實踐中的引入，線上教學逐漸成為傳統教學模式的有益補充，同時也為學生課堂參與度問題的破解提供了新的思路。特別是2020年后常態(tài)化疫情防控下，在政府和高校的極力推動下，線上教學以制度化方式大規(guī)模推行，其技術日趨成熟，并已融入高校教學運作之中。盡管線上教學存在如教師管理監(jiān)督功能弱化、學生自主性學習參與不足等局限性，但這一方式仍以其獨特的優(yōu)勢，打破了時空阻隔，豐富了教學資源，提供了多元的教學方法與手段。在可預見的未來，開放的多元的混合教學勢必成為高校教學活動的趨勢與常態(tài)。

關于問題導學模式如何在線上線下混合教學中展開，其形式多種多樣。比如可以將所有問題在課前線上提前發(fā)布，教師根據學生回答的情況，結合探究式教學在課堂上有側重地講解或展開研討?；蛘呖梢詫W問題隨課堂講授的進度實時發(fā)布，按照傳統的提問與講授方法，學生在課堂現場回答討論的同時，其他同學可在線上參與其中，并作為線下授課的補充通過線上投屏在課堂進行展示。此外，還可以將評、辨層面的問題以“學術爭鳴”的形式展開。我們經常要求學生對歷史與社會問題應當有自己的認識與見解，但是獨特的見解不會在頭腦中憑空產生，需要我們在吸收他人觀點的基礎上，進行思辨、加工和總結，然后才能凝練出自己的思想和觀點。為此，我們可以在教學實踐中設置“學術爭鳴”環(huán)節(jié)，事先將全班分成若干小組，每節(jié)課結束時將下節(jié)課的主題和思辨問題線上發(fā)布，由其中一組負責查閱、搜集相關的資料，并要求該組內每位同學都要在線上分享自己的觀點，其他組同學則進行線上評論，或以點贊的方式表明自己對不同觀點的支持，由此形成思想的碰撞。同時，為了激發(fā)學生參與的積極性，我們還可將線上的評論和點贊作為其課堂參與度的指標納入平時成績。

（三）教學內容方面的實施策略

1.重視歷史課堂的學術關懷與問題引入

前面我們說學生的學習不僅僅在教材和課堂，還應當通過大量的閱讀接觸學術前沿。同樣，對教師更是如此，他不應當僅僅是教材的復讀機，而首先應當是一個研究者、創(chuàng)造者，之后才是一個知識的傳播者。述、析、評、辨問題導學，是學生與教師共同探究的問題，學生學一分，老師應該懂十分。這要求教師應在日常下足功夫，關注學術動態(tài)，研究學術問題，并及時將之納入教學。如對國民黨正面戰(zhàn)場的評價問題，通常教材只給出了結論性的評價，但是對于國民黨正面戰(zhàn)場的評價在不同的時代環(huán)境下也是不同的，經歷了一個復雜的演變過程。早期的抗日戰(zhàn)爭史被納入中共黨史的敘事框架，講到對抗戰(zhàn)的貢獻時，僅僅關注到中國共產黨領導下的八路軍和新四軍的發(fā)展和抗日戰(zhàn)績。20世紀80年代初開始，隨著海峽兩岸關系的不斷緩和以及學術環(huán)境的日漸寬松，國民黨軍方統計資料也被學術界廣為引用，對于1938年武漢失守前國民黨正面戰(zhàn)場的肯定成了學界的共識。此后，隨著研究的不斷深入，也有學者對相持階段以后國民黨“消極抗日、積極反共”的觀點通過量化分析提出了質疑。現在大多著作更傾向于將兩個戰(zhàn)場的戰(zhàn)績加以綜合考察，更強調全民族抗戰(zhàn)的理念。再如，講解左翼文化運動的興起時，一個思考問題“20世紀30年代左翼文學興盛的原因”，可以引入盧毅的研究成果，從政治文化、商業(yè)文化等角度切入構建的解釋框架①盧毅：《二十世紀三十年代左翼文學興盛原因再考察》，《中共黨史研究》2020年第3期。，進而將其興盛的原因歸納為：中國共產黨的政策轉變與持續(xù)推動、作者群革命文學主體意識與讀者群的需求、出版界的因應和三方互動、查禁的寬嚴與左翼文學的興衰四方面。

2.設計符合歷史思維邏輯的開放性真問題

關于問題設計，除了應注意梯度與層次、切中教學重點、明確具體等技術性問題外，還應當注意以下兩點：

一是要以歷史思維能力養(yǎng)成的內在邏輯設計問題。前面我們提到歷史教學是以歷史思維能力的養(yǎng)成為目標，所以，教師在提出和設計問題時，必須要有意識地考慮歷史思維能力的培養(yǎng)，這不僅是為了學生歷史知識的掌握，更是為了促進學生歷史思維能力的發(fā)展。當然，好的問題并不是依靠天馬行空的想象，一切靈感皆有章可循。簡言之，問題框架與體系的構建應緊緊圍繞歷史學科核心素養(yǎng)，提出只有歷史教師才能提出的具有專業(yè)性的問題。從歷史思維養(yǎng)成的內在邏輯來看，總體而言，“述”側重時序思維，“析”側重證據運用，“評”側重歷史理解，“辨”側重唯物史觀。

二是問題的設計應是開放性的真問題。前面我們提到歷史思維能力的培養(yǎng)應當注意學術問題的引入，這也就是說歷史教學任務并不是僅僅讓學生記住教科書所呈現的歷史學家研究后的結論，而是讓學生像歷史學家一樣思考，分析問題，研究問題，并解決問題。當然，學生的思考結果可能與歷史學家的研究結論相悖，或者永遠無法超越歷史學家的認識。然而，這正是問題設計的價值所在，我們不可能奢求所有的學生都能提出新的理論與方法。對學生而言，只要他思考的是他從來沒有思考過的東西即是創(chuàng)新。正如杜威所言：“一切能考慮到從前沒有被認識到的事物的思維，都是有創(chuàng)造性的。”②［美］杜威：《民主主義和教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2001年版，第174頁。所以，真正的問題應具有開放性，而不是封閉的虛假問題。所謂開放性問題即是可探究且經由探究而獲得新的見解，而非有固定且唯一正確答案的問題。而且，我們應當認識到，即便歷史學家研究后的結論也總是暫時的。

結 語

綜而觀之，述、析、評、辨的主題式問題導學模式，是以學生歷史思維能力的養(yǎng)成為最終目標，強調以學生為中心，強調學生的主體地位和教師的引導角色，同時強調教學內容的探究性與學術問題的引入。述、析、評、辨四個層次的問題設計，既有其難易及歷史思維培養(yǎng)的內在邏輯關系，同時四層次問題設計又并非涇渭分明，而是共同服務于主題線索，共同構成一個具有鏈條性、探究性且相互交融、互為依存的體系。問題導學是教師常用的教學方法，應當說，述、析、評、辨導學模式在不同學習階段及不同歷史課程中均具有一定的適用性。歷史教學有其共通性，述、析、評、辨的導學問題設計主要是依據了事物認識的一般規(guī)律及歷史思維的內在邏輯。文中筆者主要以中國現代史中的歷史問題為分析案例，但這一模式在中國古代史、近代史及世界史等歷史課程中同樣適用。與不同歷史課程的適用性問題相比，這一問題導學模式及理念在不同階段歷史教學中具有更強的適用差異性。

應當說，述、析、評、辨的問題導學模式在中學也具有適用性，但大學教學與中學教學有所不同。中學歷史教學的基本特點在于其基礎性與確定性，其主要目的是為學生打下歷史知識的基礎。這一特點也決定了學生所學知識范圍與性質的確定性，所以，通常有爭議的歷史問題很少引入中學歷史課堂。大學歷史教學則不同，它強調跨越知識邊界、拓展歷史視野，引導學生獨立思考、探索新知。大學歷史教學更加突出析、評、辨層面的問題，“述”層面的問題在課時安排中所占比重極少，同時析、評、辨層面的問題更加強調內容深度的拓展與審視分析視角的轉換。一方面，通過探究性問題引導學生廣泛地閱讀，使他們突破頭腦中固有的歷史知識邊界，認識到歷史的豐富性與復雜性；另一方面，通過思辨性問題將有爭議的學術問題引入教學，將多元化的甚至互相沖突的觀點展示給學生，讓他們多視角地去審視歷史問題，認識到歷史知識的相對確定性。這是大學歷史教學最主要的特點，也是歷史思維能力培養(yǎng)的核心任務。