鄭京輝

（廊坊師范學(xué)院 社會(huì)發(fā)展學(xué)院，河北 廊坊 065000）

一、問(wèn)題的提出

歷史是人類社會(huì)的過(guò)往，是一種客觀存在。歷史學(xué)是對(duì)這種客觀存在的描述與探索，是分析與研究人類活動(dòng)的學(xué)問(wèn)，具有追尋歷史史實(shí)、總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)、探究歷史規(guī)律的社會(huì)功能，而歷史教學(xué)與研究則是實(shí)現(xiàn)這一社會(huì)功能的重要途徑之一。2017年，習(xí)近平在中國(guó)政法大學(xué)考察時(shí)首次明確提出“歷史思維”的概念，告誡青年學(xué)生，“養(yǎng)成了歷史思維、辯證思維、系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維的習(xí)慣，終身受用”①《習(xí)近平關(guān)于青少年和共青團(tuán)工作論述摘編》，中央文獻(xiàn)出版社，2017年版，第56—57頁(yè)。。關(guān)于歷史思維的概念，最早源于歷史教學(xué)，很多學(xué)者從不同視角對(duì)其有不同的定義，或強(qiáng)調(diào)史料基礎(chǔ)上的史實(shí)知識(shí)的構(gòu)建②冷岫：《關(guān)于歷史思維模式的斷想》，《學(xué)習(xí)與探索》1988年第2期。，或強(qiáng)調(diào)對(duì)歷史知識(shí)的感知、理解與判斷③武守志：《論歷史思維》，《西北師大學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）1989年第4期。，或主張以唯物主義觀點(diǎn)觀察、分析問(wèn)題的能力④劉立新：《歷史教學(xué)與歷史思維》，《四川師范學(xué)院學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）1991年第3期。，亦或認(rèn)為是認(rèn)識(shí)過(guò)去、現(xiàn)在及預(yù)測(cè)未來(lái)的智力活動(dòng)⑤任之初：《提高認(rèn)識(shí)更新觀念研究教學(xué)：關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的思考》，《歷史教學(xué)》1992年第5期。。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這些界定從不同層面揭示了歷史思維能力的內(nèi)涵，但無(wú)論是強(qiáng)調(diào)知識(shí)層面，亦或是能力層面，我們都可將其歸結(jié)為一種學(xué)科的素養(yǎng)。歷史思維即是“人們用以再認(rèn)知和再現(xiàn)歷史事實(shí)，解釋和理解歷史現(xiàn)象，把握歷史發(fā)展進(jìn)程，分析和評(píng)價(jià)歷史客體的一種素養(yǎng)”⑥趙恒烈：《論歷史思維和歷史思維能力》，《歷史教學(xué)》1994年第10期。。這與我們熟知的新版高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋及家國(guó)情懷這些歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)有相通之處，但又不能完全等同。在大學(xué)歷史教育中，除了歷史時(shí)序表達(dá)、歷史理解、歷史解釋以及史料運(yùn)用等能力培養(yǎng)之外，更加強(qiáng)調(diào)“質(zhì)疑成說(shuō)”思維習(xí)慣下的創(chuàng)新意識(shí)與能力。

簡(jiǎn)言之，歷史思維能力即是學(xué)習(xí)、研究歷史的能力，本質(zhì)上是一種歷史的認(rèn)知活動(dòng)。發(fā)展歷史思維能力的關(guān)鍵，是在這種歷史的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中逐漸形成和發(fā)展科學(xué)的歷史觀，并用以考察和解決社會(huì)歷史問(wèn)題。在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期，大學(xué)歷史教學(xué)延續(xù)了中學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以教材與教師的講授為主，這一教學(xué)模式下，大學(xué)成為高中的延續(xù)。近年來(lái)，隨著教育理念的不斷更新，人們?cè)絹?lái)越重視學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)。特別是在當(dāng)前新文科建設(shè)以及師范專業(yè)認(rèn)證大力推行的背景下，高校歷史教學(xué)改革不斷深化。不過(guò)，綜觀以往歷史教學(xué)導(dǎo)學(xué)方法研究，成果雖豐，但關(guān)注的焦點(diǎn)多集中在中學(xué)層面，高校歷史教學(xué)問(wèn)題導(dǎo)學(xué)研究尚有不足，且在實(shí)踐中常常出現(xiàn)問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏層次性、導(dǎo)學(xué)方法單一及學(xué)生參與度低等問(wèn)題。如何有效地開(kāi)展歷史教學(xué)，提升教學(xué)效果，構(gòu)建歷史思維能力培養(yǎng)的教學(xué)方法與體系，無(wú)論在理論還是教學(xué)實(shí)踐中都具有重要的探討意義。本文即以歷史思維能力的培養(yǎng)為目標(biāo)指向，以中國(guó)現(xiàn)代史為分析案例，嘗試構(gòu)建述、析、評(píng)、辨探究式問(wèn)題導(dǎo)學(xué)模式，同時(shí)探討這一模式下的相關(guān)理念及實(shí)施策略。

二、述、析、評(píng)、辨問(wèn)題導(dǎo)學(xué)的基本理念

（一）歷史的教與學(xué)應(yīng)以歷史思維的養(yǎng)成為目標(biāo)

著名教育學(xué)家杰羅姆·布魯納在其著作《教學(xué)論》中說(shuō)：“對(duì)于一門學(xué)科來(lái)說(shuō)，沒(méi)有什么比思維方式這個(gè)問(wèn)題更為重要了?！雹伲勖溃萁芰_姆·布魯納：《教學(xué)論》，姚梅林、郭安譯，中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008年版，第136頁(yè)。歷史學(xué)科的教學(xué)亦是如此。很多非歷史專業(yè)的人常會(huì)誤認(rèn)為：歷史無(wú)非是秦、漢、隋、唐、宋、元、明、清、中華人民共和國(guó)政權(quán)更替下的人與事，從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，還有碩士、博士反復(fù)地學(xué)。那么，歷史學(xué)習(xí)是否僅此而已？歷史學(xué)習(xí)的根本目的與使命為何？首先，可以肯定一點(diǎn)，各個(gè)階段的歷史課程并非簡(jiǎn)單的重復(fù)和歷史脈絡(luò)的梳理，而是有一個(gè)從宏觀逐步到微觀，從簡(jiǎn)單的歷史脈絡(luò)及歷史事件到逐步探討事件背后理論的變化。其最終的目的應(yīng)當(dāng)是通過(guò)長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)歷史思維能力的養(yǎng)成，使學(xué)生能夠跨越時(shí)空思考，領(lǐng)會(huì)歷史事實(shí)，獲取歷史經(jīng)驗(yàn)，形成歷史概念及正確的歷史觀。

現(xiàn)實(shí)教育中歷史教學(xué)常常被狹隘地理解為課堂的講授與聽(tīng)講，但事實(shí)上，歷史本身是一門包含調(diào)查取證、質(zhì)疑推理、分析論證諸多活動(dòng)和思考的學(xué)科。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，歷史的教與學(xué)并非僅僅是講述與閱讀歷史故事，其根本的使命應(yīng)是歷史思維能力的養(yǎng)成。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“發(fā)展獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的一般能力，應(yīng)當(dāng)始終放在首位，而不應(yīng)當(dāng)把獲得專業(yè)知識(shí)放在首位。如果一個(gè)人掌握了他的學(xué)科的基礎(chǔ)理論，并且學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考和工作，他必定會(huì)找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細(xì)節(jié)知識(shí)為其培訓(xùn)內(nèi)容的人來(lái)，他一定會(huì)更好地適應(yīng)進(jìn)步和變化。”②《愛(ài)因斯坦文集》（第3卷），許良英、趙中立、張宜三編譯，商務(wù)印書(shū)館，1979年版，第147頁(yè)。所謂“獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的一般能力”即是思維能力。思維能力的發(fā)展雖然離不開(kāi)知識(shí)，但比知識(shí)更重要。學(xué)生通過(guò)資料的搜集、信息的甄別、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C推理，特別是對(duì)相互矛盾的材料自主地提出問(wèn)題，確定意義，并通過(guò)論據(jù)與邏輯加以論證，得出合理的解釋，這是養(yǎng)成歷史思維，并成為善于獨(dú)立思考的公民的必由之路，亦是大學(xué)歷史教育的重要使命。大學(xué)階段歷史學(xué)專業(yè)訓(xùn)練，更加強(qiáng)調(diào)歷史性思維的培養(yǎng)，非但不以灌輸具體歷史知識(shí)為主要目的，還強(qiáng)調(diào)在培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、訓(xùn)練學(xué)生掌握如何獲取準(zhǔn)確歷史知識(shí)的學(xué)術(shù)思路的同時(shí)，養(yǎng)成一種質(zhì)疑既定知識(shí)即“質(zhì)疑成說(shuō)”的思維習(xí)慣。

（二）歷史思維的養(yǎng)成需突出學(xué)生的主體地位

在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育中，教師過(guò)于關(guān)注教材內(nèi)容的講解和傳遞，教學(xué)的過(guò)程與目的是以灌輸既定的歷史知識(shí)為主，教師是課堂的主體，而學(xué)生處于被動(dòng)地位，這也是傳統(tǒng)歷史教學(xué)中最大的弊病。同時(shí)，教材的滯后性不能反映史學(xué)最新的研究成果，知識(shí)較為陳舊；灌輸既定知識(shí)的教學(xué)方法，過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)重點(diǎn)、難點(diǎn)的記憶，容易導(dǎo)致學(xué)生思考和實(shí)踐能力的下降，消磨學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的積極性，不利于學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑舊說(shuō)、探索新知的創(chuàng)造性思維習(xí)慣。隨著現(xiàn)代教育教學(xué)改革的深入，特別是隨著師范專業(yè)認(rèn)證的推行，以學(xué)生為中心的教育理念逐漸成為學(xué)界的共識(shí)。這一理念必然要求對(duì)教師與學(xué)生角色與地位要進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。

以學(xué)生為中心，即是承認(rèn)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，而教師則轉(zhuǎn)化為積極引導(dǎo)者的角色。陜西師范大學(xué)張熊飛教授即提出，教學(xué)中學(xué)生是唯一的主體，且這種主體地位不能動(dòng)搖，并批判了教師“主導(dǎo)說(shuō)”，認(rèn)為教師在教學(xué)中真正應(yīng)發(fā)揮的是引導(dǎo)而非主導(dǎo)作用，實(shí)現(xiàn)的途徑在于啟發(fā)教學(xué)。①?gòu)埿茱w：《對(duì)教師“主導(dǎo)作用”的再批判：再論教師的引導(dǎo)作用》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2015年第6期。需要注意的是，這種角色的轉(zhuǎn)化并非意味著教師在教學(xué)過(guò)程中作用的弱化，相反，是從更為宏觀的層面，更加突出了其在教學(xué)過(guò)程中的主動(dòng)性，要求他們要以學(xué)生歷史思維能力的養(yǎng)成為根本指向，以更加豐富多元的教學(xué)方法、更為開(kāi)放性的教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。而述、析、評(píng)、辨問(wèn)題導(dǎo)學(xué)模式，正是這一理念的實(shí)踐路徑。它強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)模式從“教師為主”到“學(xué)生為主”的轉(zhuǎn)變，教師以主題為線索，以史料為依托，以“問(wèn)題”為載體，通過(guò)探究、判斷、證實(shí)，將解決問(wèn)題的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲與主體意識(shí)，自主探索歷史規(guī)律，在潛移默化中養(yǎng)成歷史思維。

（三）歷史思維的養(yǎng)成重在教材與課堂之外

歷史思維的養(yǎng)成重在教材與課堂之外，并非摒棄教材、教師與課程的作用，只是強(qiáng)調(diào)其作為教學(xué)活動(dòng)的媒介僅僅是知識(shí)傳播的途徑之一。大學(xué)教育中無(wú)論學(xué)生還是教師都應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，歷史的教學(xué)與歷史思維的培養(yǎng)不能僅僅依靠教材或囿于課堂。

其一，從教學(xué)系統(tǒng)主體、客體與媒介三個(gè)基本要素的關(guān)系來(lái)看，教材與課堂僅僅是教學(xué)活動(dòng)中主體與客體之間的媒介。教材是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，課堂是教學(xué)的場(chǎng)所，故此常有人誤認(rèn)為，上課是通過(guò)教師講述讓學(xué)生去理解和把握教材。但其實(shí)不然，教師和課程僅僅是促進(jìn)主體認(rèn)識(shí)和發(fā)展的媒介。也就是說(shuō)，教材僅僅是記錄客觀世界的載體，并不是客觀世界本身。學(xué)生讀“書(shū)”并不是認(rèn)識(shí)“書(shū)”，而是通過(guò)讀“書(shū)”去接受教育，去認(rèn)識(shí)客觀世界并進(jìn)而獲得自身全面和諧的發(fā)展。由此看來(lái)，理解和把握教材并非是教學(xué)的目的，而僅僅是認(rèn)識(shí)的手段，其最終目的是理解和把握歷史的客體。

其二，從學(xué)生層面來(lái)看，其作為教學(xué)活動(dòng)的主體應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，知識(shí)不僅僅是那幾本教科書(shū)，知識(shí)的學(xué)習(xí)也不僅僅在課堂，知識(shí)的獲得與歷史思維的養(yǎng)成需要大量的閱讀與思考。在大學(xué)之前，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育環(huán)境下，學(xué)生面臨升學(xué)的壓力，主要的時(shí)間和精力多用在教材知識(shí)的學(xué)習(xí)上，除教材外，學(xué)生很少有時(shí)間和空間大量地閱讀。可以說(shuō)，大學(xué)之前學(xué)生的讀書(shū)是為了考試，課堂教學(xué)也以知識(shí)的灌輸與傳授為主。當(dāng)然，這對(duì)學(xué)生建立完整的知識(shí)體系有其必要性。但最大的弊端是限制了學(xué)生的視野，讓原本如此有趣、讓人神往的讀書(shū)變得枯燥乏味，以至于讓學(xué)生害怕讀書(shū)。進(jìn)入大學(xué)，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生從之前苦不堪言的讀書(shū)方式中解放出來(lái)，為興趣而讀書(shū)。這也體現(xiàn)了大學(xué)與中學(xué)學(xué)習(xí)方式的重要差別。

其三，對(duì)于教師，應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，歷史教學(xué)不僅僅是既定知識(shí)的講授，雖然這也是我們教學(xué)的目標(biāo)之一，但從更為宏觀的視角來(lái)看，知識(shí)的講授僅僅是一種方法與手段，其教學(xué)的最終目標(biāo)還是學(xué)習(xí)方法的獲得及歷史思維能力的養(yǎng)成。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，歷史課堂的教學(xué)是一扇門。“大學(xué)教育的首要任務(wù)不是傳授知識(shí)與技術(shù)，而是通過(guò)喚醒學(xué)生內(nèi)在的力量，培養(yǎng)他們的主動(dòng)性、歸納力、理解力，以便他們?cè)跓o(wú)法預(yù)料的未來(lái)做出有意義的自我選擇?！雹僦炀龔?qiáng)：《關(guān)于高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的思考》，《陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）2007年第S1期。因?yàn)橹R(shí)是不斷更新的，大學(xué)階段我們所學(xué)知識(shí)，可能畢業(yè)幾年后就已陳舊。如中國(guó)新民主主義革命時(shí)期，新文化運(yùn)動(dòng)、五四運(yùn)動(dòng)、大革命、抗日戰(zhàn)爭(zhēng)，以及這一時(shí)期內(nèi)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、教育、軍事等各領(lǐng)域?qū)ｉT史，每年都有大量的學(xué)術(shù)專著出版，成批的學(xué)術(shù)論文發(fā)表，新理論、新方法、新觀點(diǎn)、新資料層出不窮，知識(shí)的更新超乎我們的想象，其中以抗日戰(zhàn)爭(zhēng)為主題的知網(wǎng)檢索結(jié)果，僅2021年一年就一千余篇。

三、述、析、評(píng)、辨問(wèn)題導(dǎo)學(xué)方法與設(shè)計(jì)

（一）“述”層面問(wèn)題設(shè)計(jì)

“述”即敘述，指立足教材，理清史實(shí)脈絡(luò)，形成完整的知識(shí)鏈，這是歷史思維養(yǎng)成的基礎(chǔ)。缺少這一環(huán)，歷史思維的培育便會(huì)成為空中樓閣，無(wú)從談起。而且，歷史學(xué)一個(gè)最突出的特征即是其敘述性，從歷史學(xué)的發(fā)展演進(jìn)來(lái)看，無(wú)論東西方歷史都是從講故事開(kāi)始，先民的奮斗歷程被傳唱或記載下來(lái)，史學(xué)才由此發(fā)生。而這也是歷史最初的發(fā)展形態(tài)，即敘述史學(xué)?！笆觥睂用娴膯?wèn)題主要考查學(xué)生對(duì)重要人物、重大歷史事實(shí)等基本知識(shí)的記憶與掌握程度，要求學(xué)生能夠通過(guò)教材或歷史材料最大程度地獲取有效信息，并通過(guò)對(duì)信息的加工、整合完整地表述。簡(jiǎn)言之，即是系統(tǒng)收集歷史信息，再認(rèn)再現(xiàn)事實(shí)。從難易程度來(lái)看，僅就大學(xué)階段的歷史學(xué)習(xí)而言，我們可將其歸為簡(jiǎn)易一類，學(xué)生僅通過(guò)對(duì)教材的預(yù)習(xí)和閱讀即可完成。

這一層面的問(wèn)題設(shè)置，大體可分為兩類：一是對(duì)某一歷史事件的解釋與敘述，如五四運(yùn)動(dòng)、京漢鐵路大罷工等，主要針對(duì)事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、經(jīng)過(guò)及結(jié)果等表象問(wèn)題設(shè)問(wèn)；二是對(duì)歷史線索下的史實(shí)脈絡(luò)的梳理與敘述，如中國(guó)共產(chǎn)黨促成抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的努力以及抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線形成后中國(guó)共產(chǎn)黨維護(hù)統(tǒng)一戰(zhàn)線的努力與舉措，這屬于長(zhǎng)時(shí)段敘述，不僅需要熟悉記憶這一線索下的所有歷史事實(shí)，還需要對(duì)這些事件進(jìn)行梳理與整合。關(guān)于問(wèn)題提出的形式可以是多元化的，不過(guò)無(wú)論哪類，這一層面的問(wèn)題總的來(lái)說(shuō)是重點(diǎn)考查學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)點(diǎn)的掌握。如“中國(guó)共產(chǎn)黨促成抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的努力”主要考查：1935年8月《八一宣言》的發(fā)表，1935年12月瓦窯堡會(huì)議及抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線策略和方針的提出，1936年12月西安事變和平解決的主張與政策。而“中國(guó)共產(chǎn)黨維護(hù)統(tǒng)一戰(zhàn)線的努力與舉措”則主要考查：“黨外合作”的形式及“堅(jiān)持統(tǒng)一戰(zhàn)線中的獨(dú)立自主”原則，1939年7月“堅(jiān)持抗戰(zhàn)到底，反對(duì)中途妥協(xié)”“鞏固國(guó)內(nèi)團(tuán)結(jié)，反對(duì)內(nèi)部分裂”“力求全國(guó)進(jìn)步，反對(duì)向后倒退”三大口號(hào)的提出，以及之后面對(duì)國(guó)民黨的反共高潮，中國(guó)共產(chǎn)黨所提出的“發(fā)展進(jìn)步勢(shì)力，爭(zhēng)取中間勢(shì)力，孤立頑固勢(shì)力”這一鞏固抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的策略總方針。

（二）“析”層面問(wèn)題設(shè)計(jì)

“析”即分析論證，也就是在“述”層面的歷史史實(shí)敘述之上，針對(duì)其中重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行深入的分析解讀。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，對(duì)歷史史實(shí)的分析解讀是歷史學(xué)專業(yè)的看家本領(lǐng)，無(wú)論中學(xué)歷史還是大學(xué)歷史，這都是教學(xué)的重點(diǎn)。但是與中學(xué)“析”的范圍囿于教材不同，大學(xué)歷史教學(xué)“析”層面的問(wèn)題設(shè)置重在教材之外。教材通常若干年一修訂，所以往往具有一定的滯后性?！拔觥睂用娴膯?wèn)題設(shè)置主要即是針對(duì)教材這一缺憾對(duì)重要?dú)v史問(wèn)題進(jìn)行擴(kuò)展延伸，特別是將學(xué)術(shù)前沿研究成果引入課堂。對(duì)此類問(wèn)題，學(xué)生需要查閱大量相關(guān)的書(shū)籍和期刊，并對(duì)所搜集的信息觀點(diǎn)進(jìn)行甄別、加工整合，才能形成自己對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

如全民族抗戰(zhàn)開(kāi)始后，大批知識(shí)青年沖破國(guó)民黨的封鎖線奔赴革命圣地延安。中共中央采取吸收知識(shí)分子的政策，發(fā)展抗日的革命文化運(yùn)動(dòng)，在延安創(chuàng)辦了中國(guó)人民抗日軍事政治大學(xué)、魯迅藝術(shù)學(xué)院等一批干部學(xué)校和專門學(xué)校，而各個(gè)根據(jù)地也紛紛創(chuàng)辦了軍政大學(xué)分校，僅1937—1938年軍政大學(xué)就培養(yǎng)了一萬(wàn)多人。在以上抗日根據(jù)地的文化教育建設(shè)這一基本史實(shí)敘述之上，我們可以進(jìn)一步延伸出兩個(gè)思考性問(wèn)題：中國(guó)共產(chǎn)黨為何能夠吸引這樣優(yōu)質(zhì)的知識(shí)分子？這批知識(shí)分子對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨有何意義？通過(guò)對(duì)全面抗戰(zhàn)前后中國(guó)共產(chǎn)黨在平津的活動(dòng)、統(tǒng)一戰(zhàn)線達(dá)成后的抗戰(zhàn)局面及其自身一整套考核、清洗、淘汰、改造機(jī)制等內(nèi)容的分析討論，最終讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：這批抗戰(zhàn)初期投身民族革命并且加入中國(guó)共產(chǎn)黨的優(yōu)質(zhì)城市知識(shí)分子，對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨的發(fā)展非常重要；這批具有濃厚民族主義且接受了馬克思主義革命理念初步熏陶的知識(shí)分子群體，在共產(chǎn)黨潛移默化的教育中，很多人轉(zhuǎn)化成了共產(chǎn)黨的忠誠(chéng)干部，對(duì)于整個(gè)共產(chǎn)黨素質(zhì)的提高具有重要意義。再如，在講述以晏陽(yáng)初為代表的“平民教育派”及以梁漱溟為代表的“鄉(xiāng)村建設(shè)派”時(shí)，可進(jìn)一步討論20世紀(jì)二三十年代中國(guó)鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)為何陷入“號(hào)稱鄉(xiāng)村運(yùn)動(dòng)而鄉(xiāng)村不動(dòng)”的窘境，由此引入李金錚教授有關(guān)中國(guó)近代農(nóng)民何以貧困所提出的單因論、多因論、雙因論主張①李金錚：《題同釋異:中國(guó)近代農(nóng)民何以貧困》，《江海學(xué)刊》2013年第2期。，進(jìn)而討論鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)何以失敗及鄉(xiāng)村問(wèn)題的癥結(jié)。

（三）“評(píng)”層面問(wèn)題設(shè)計(jì)

“評(píng)”即評(píng)價(jià)，要求學(xué)生對(duì)歷史事件、人物等史實(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)要的分析評(píng)價(jià)。如果說(shuō)“述”考查培養(yǎng)的是學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的記憶、整合與表達(dá)的能力，“析”“評(píng)”“辨”則是培養(yǎng)鍛煉學(xué)生對(duì)史料的分析解讀、綜合歸納以及思辨創(chuàng)新能力?！霸u(píng)”多在“述”和“析”之后，要求在分析解讀具體歷史問(wèn)題的同時(shí)能“跳出來(lái)”，通過(guò)綜合歸納從宏觀層面形成對(duì)歷史史實(shí)正確、整體的認(rèn)識(shí)。簡(jiǎn)言之，即是能用歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)分析、評(píng)價(jià)歷史問(wèn)題。

如中國(guó)共產(chǎn)黨促成與維護(hù)抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的意義，就需要學(xué)生在理清“述”層面問(wèn)題的基礎(chǔ)上，對(duì)歷史史實(shí)進(jìn)行整體的定性的評(píng)價(jià)，即理解中國(guó)共產(chǎn)黨促成和維護(hù)統(tǒng)一戰(zhàn)線方針策略的成功運(yùn)用，使國(guó)民黨頑固派受到限制，維系了國(guó)共合作、抗戰(zhàn)到底的局面。雖然所謂“摩擦”時(shí)有發(fā)生，但在整個(gè)全面抗戰(zhàn)過(guò)程中，基本保持了抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線的完整性。這使得日本帝國(guó)主義突然發(fā)現(xiàn)面對(duì)的不再是一個(gè)四分五裂的中國(guó)，而是一個(gè)團(tuán)結(jié)起來(lái)的中國(guó)。對(duì)于“評(píng)”層面的問(wèn)題，需要學(xué)生運(yùn)用歷史唯物主義與辯證唯物主義的基本觀點(diǎn)分析歷史現(xiàn)象和歷史事件的本質(zhì)。比如，對(duì)全面抗戰(zhàn)時(shí)期國(guó)民黨政府經(jīng)濟(jì)統(tǒng)制政策的評(píng)價(jià)，一方面要引導(dǎo)學(xué)生看到這一政策的意義，如利用工業(yè)統(tǒng)制建成了后方工業(yè)基地，粉碎了日本侵略者摧毀沿海工業(yè)基地以迫使國(guó)民政府屈服、放棄抗戰(zhàn)的企圖；利用糧食統(tǒng)制政策，維系了抗戰(zhàn)軍民的溫飽；利用戰(zhàn)時(shí)財(cái)政金融統(tǒng)制政策集中了財(cái)力，保證了軍費(fèi)支出和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)建設(shè)的需要。但另一方面，也應(yīng)看到這一項(xiàng)政策是建立在犧牲人民利益、對(duì)全民的普遍掠奪基礎(chǔ)之上的，故經(jīng)濟(jì)統(tǒng)制政策又不可避免地帶有消極的一面。

（四）“辨”層面問(wèn)題設(shè)計(jì)

“辨”即辨析，要求根據(jù)教學(xué)主題引入學(xué)術(shù)前沿或現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)，并辨析引導(dǎo)的話題。其實(shí)施途徑，可采用課堂討論或者分組辯論。學(xué)生需要查閱、搜集大量相關(guān)資料，辨析各類觀點(diǎn)，形成自己的認(rèn)識(shí)，并能夠充分地論證。在述、析、評(píng)、辨四個(gè)層次的問(wèn)題設(shè)置中，辨屬于最復(fù)雜且難度最大的一類，需要學(xué)生史論結(jié)合，以獨(dú)特的觀點(diǎn)論述歷史事件，充分發(fā)揮自己的創(chuàng)新能力。需要注意的是，對(duì)于此類學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的問(wèn)題，不宜設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，應(yīng)給學(xué)生充分各抒己見(jiàn)的空間，允許分歧與爭(zhēng)論，但這并不意味著教師就可以放任自流，而是要在這一過(guò)程中進(jìn)行積極的引導(dǎo)和評(píng)價(jià)，特別是對(duì)網(wǎng)絡(luò)里的錯(cuò)誤觀點(diǎn)應(yīng)進(jìn)行有理有據(jù)的批判，以便正本清源。

如持久戰(zhàn)的戰(zhàn)略方針一節(jié)，在持久戰(zhàn)方針提出的背景、內(nèi)涵、意義評(píng)價(jià)等“述”“評(píng)”層面問(wèn)題設(shè)置的基礎(chǔ)上，可進(jìn)一步對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行深入的探討，引申出“如果不能堅(jiān)持持久戰(zhàn)中國(guó)會(huì)不會(huì)亡國(guó)”“持久戰(zhàn)的發(fā)明權(quán)”以及“持久戰(zhàn)怎么打”三個(gè)延伸性問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題屬于引導(dǎo)性問(wèn)題，通過(guò)討論最終形成一個(gè)共識(shí)，即因?yàn)楫?dāng)時(shí)中日之間全方位的差距，抗日戰(zhàn)爭(zhēng)注定是一場(chǎng)持久戰(zhàn)，如果中國(guó)不能持久抵抗，就可能會(huì)亡國(guó)。第二個(gè)問(wèn)題針對(duì)持久戰(zhàn)最早提出者的爭(zhēng)論進(jìn)行辨析思考，通過(guò)討論最終達(dá)成共識(shí)：所謂持久戰(zhàn)的發(fā)明權(quán)并不是一個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題，當(dāng)時(shí)人們能夠想到持久戰(zhàn)并不稀奇，關(guān)鍵問(wèn)題是持久戰(zhàn)如何打，這正是毛澤東的高明之處。由此，引出第三個(gè)思考問(wèn)題。關(guān)于持久戰(zhàn)如何打，毛澤東在《論持久戰(zhàn)》中有系統(tǒng)的論述。對(duì)這一問(wèn)題，在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，可以引入介紹黃道炫的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，即游擊戰(zhàn)、根據(jù)地、正規(guī)軍是打持久戰(zhàn)的“三駕馬車”，這三點(diǎn)是共產(chǎn)黨能夠在敵后持久抗戰(zhàn)的要訣。毛澤東的偉大不僅僅是提出了“持久戰(zhàn)”，更為重要的是總結(jié)了一套行之有效的“打持久戰(zhàn)”的方法戰(zhàn)略。①黃道炫：《中共抗戰(zhàn)持久的“三駕馬車”:游擊戰(zhàn)、根據(jù)地、正規(guī)軍》，《抗日戰(zhàn)爭(zhēng)研究》2015年第2期。

四、述、析、評(píng)、辨的邏輯關(guān)系及實(shí)施策略

（一）述、析、評(píng)、辨的邏輯關(guān)系

1.述、析、評(píng)、辨的層次性

在教學(xué)實(shí)踐中，我們進(jìn)行導(dǎo)學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)時(shí)常常用“述評(píng)”“評(píng)析”“思辨”“辨析”等詞匯，這表明述、析、評(píng)、辨四個(gè)層面的問(wèn)題之間存在密切關(guān)聯(lián)，比如“析”貫穿了對(duì)整個(gè)事物認(rèn)識(shí)的全過(guò)程。筆者并非有意割裂這些詞匯之間的關(guān)聯(lián)，而是借以表達(dá)事物認(rèn)識(shí)由表及里、由感性到理性的過(guò)程。比如，對(duì)于某一歷史史實(shí)的認(rèn)識(shí)，首先需要清楚其發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、經(jīng)過(guò)及結(jié)果，了解其來(lái)龍去脈，這即是“述”層面的問(wèn)題；在了解這些表象問(wèn)題之后，我們需要對(duì)歷史史實(shí)發(fā)生的根源及其影響等深層次問(wèn)題進(jìn)一步探究，這即是“析”層面的問(wèn)題；在述、析基礎(chǔ)上，還需要通過(guò)綜合歸納對(duì)歷史史實(shí)形成一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，即“評(píng)”層面的問(wèn)題；“辨”，這里筆者單獨(dú)作為一個(gè)層次，意在引入具有爭(zhēng)議性的學(xué)術(shù)問(wèn)題，或者說(shuō)是述、析、評(píng)基礎(chǔ)上的敘述、分析、綜合能力的運(yùn)用?？偠灾?，關(guān)于述、析、評(píng)、辨四個(gè)層次的問(wèn)題設(shè)計(jì)有其內(nèi)在的邏輯關(guān)系：從難易程度來(lái)看，述、析、評(píng)、辨，總體依次遞進(jìn)，且有一個(gè)由教材之內(nèi)向教材之外，由歷史史實(shí)敘述到史料的分析解讀、觀點(diǎn)的思辨論證的過(guò)程。從歷史思維能力的培養(yǎng)來(lái)看，“述”側(cè)重于對(duì)歷史的表達(dá)敘述，“析”側(cè)重于對(duì)歷史的分析解讀，“評(píng)”側(cè)重于對(duì)歷史的綜合評(píng)價(jià)，“辨”側(cè)重于對(duì)歷史問(wèn)題的論證思辨。

2.述、析、評(píng)、辨的整體性

一方面，根據(jù)人們認(rèn)識(shí)事物的一般規(guī)律，述、析、評(píng)、辨導(dǎo)學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)有其層次性；另一方面，四層次的問(wèn)題設(shè)計(jì)并非涇渭分明，而是在主題線索下相互交融、互為依存的整體。“述”是析、評(píng)、辨的基礎(chǔ)，在評(píng)析或思辨歷史問(wèn)題時(shí)，離不開(kāi)對(duì)歷史的敘述?！霸u(píng)”通常是建立在對(duì)具體歷史問(wèn)題整體認(rèn)識(shí)之上，深刻的評(píng)論往往伴隨著歷史的思辨，而“辨”與“析”在思維過(guò)程中更是難以割裂。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，四層次的問(wèn)題設(shè)計(jì)并沒(méi)有嚴(yán)格的界限，最終還應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活掌握。比如，關(guān)于新文化運(yùn)動(dòng)“對(duì)儒學(xué)的批評(píng)與儒學(xué)的衰落”有一個(gè)延伸性問(wèn)題，即新文化運(yùn)動(dòng)批判封建禮教的歷史根源。在探討這一問(wèn)題之前，可以針對(duì)一些非馬克思主義觀點(diǎn)和錯(cuò)誤輿論（如一些文化保守主義對(duì)新文化運(yùn)動(dòng)的指責(zé)與否定）先設(shè)計(jì)一個(gè)引導(dǎo)性辨析問(wèn)題——新文化運(yùn)動(dòng)后的百年出現(xiàn)的一些社會(huì)道德問(wèn)題根源何在？通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生深入思考其是否可以歸咎于新文化運(yùn)動(dòng)對(duì)儒教的批判，進(jìn)而引出新文化運(yùn)動(dòng)批判封建禮教的歷史根源，揭示新文化運(yùn)動(dòng)中“道德革命”的歷史必然性。這樣，對(duì)這一延伸性問(wèn)題，既有了“析”層面的論證，也有了“辨”層面的思辨。

（二）教學(xué)手段方面的實(shí)施策略

1.注重主題問(wèn)題與多種導(dǎo)學(xué)方法的融合

述、析、評(píng)、辨的主題式問(wèn)題導(dǎo)學(xué)模式，并非單一的問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的多樣性。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)當(dāng)注重如主題化專題教學(xué)、探究式教學(xué)、鏈條式問(wèn)題導(dǎo)學(xué)等多種教學(xué)方法的融入。其一，關(guān)于教學(xué)主題的設(shè)計(jì)，是以教材為綱，同時(shí)打破教材體制設(shè)計(jì)，在符合學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)術(shù)認(rèn)知的基礎(chǔ)上，從精神文化層面把原本破碎支離的知識(shí)點(diǎn)重新整合優(yōu)化，由個(gè)及類，由類及理，形成一個(gè)主題鮮明且體系化的主題集群，即一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題鏈條。其二，關(guān)于鏈條式問(wèn)題設(shè)置，是以主題為線索，以史料為依托，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)進(jìn)行思考與驗(yàn)證，最終形成結(jié)論。其特點(diǎn)是以問(wèn)題的提出和解決為中心，并貫穿教學(xué)的整個(gè)過(guò)程。教師以問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的求知與創(chuàng)造欲，并通過(guò)點(diǎn)撥引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)探索，完成運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題并創(chuàng)造新知的過(guò)程。其三，從某種意義上說(shuō)，這種主題式問(wèn)題導(dǎo)學(xué)也是一種探究式教學(xué)。學(xué)生借助獨(dú)立或合作的形式，展開(kāi)自主探索、研究與實(shí)踐活動(dòng)，收集完成課題需要的資源，同時(shí)通過(guò)對(duì)資料的整理、思考與討論，對(duì)具體的歷史主題與問(wèn)題進(jìn)行論證，最終完成教師提出的既定課題。

2.注重線上線下的結(jié)合及全員的深度參與

現(xiàn)代教學(xué)改革理念，特別強(qiáng)調(diào)改變傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的“知識(shí)灌輸”方式，讓學(xué)生以教學(xué)活動(dòng)主體的身份參與進(jìn)課堂。問(wèn)題導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式正是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的有效途徑之一。但在教學(xué)實(shí)踐中，受時(shí)間、場(chǎng)所及授課人數(shù)等諸多客觀條件的限制，這種方式往往演變成簡(jiǎn)單的問(wèn)題對(duì)答。如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的深度參與和全員參與一直是學(xué)界探討的熱點(diǎn)。而隨著現(xiàn)代信息和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展及其在教學(xué)實(shí)踐中的引入，線上教學(xué)逐漸成為傳統(tǒng)教學(xué)模式的有益補(bǔ)充，同時(shí)也為學(xué)生課堂參與度問(wèn)題的破解提供了新的思路。特別是2020年后常態(tài)化疫情防控下，在政府和高校的極力推動(dòng)下，線上教學(xué)以制度化方式大規(guī)模推行，其技術(shù)日趨成熟，并已融入高校教學(xué)運(yùn)作之中。盡管線上教學(xué)存在如教師管理監(jiān)督功能弱化、學(xué)生自主性學(xué)習(xí)參與不足等局限性，但這一方式仍以其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，打破了時(shí)空阻隔，豐富了教學(xué)資源，提供了多元的教學(xué)方法與手段。在可預(yù)見(jiàn)的未來(lái)，開(kāi)放的多元的混合教學(xué)勢(shì)必成為高校教學(xué)活動(dòng)的趨勢(shì)與常態(tài)。

關(guān)于問(wèn)題導(dǎo)學(xué)模式如何在線上線下混合教學(xué)中展開(kāi)，其形式多種多樣。比如可以將所有問(wèn)題在課前線上提前發(fā)布，教師根據(jù)學(xué)生回答的情況，結(jié)合探究式教學(xué)在課堂上有側(cè)重地講解或展開(kāi)研討。或者可以將導(dǎo)學(xué)問(wèn)題隨課堂講授的進(jìn)度實(shí)時(shí)發(fā)布，按照傳統(tǒng)的提問(wèn)與講授方法，學(xué)生在課堂現(xiàn)場(chǎng)回答討論的同時(shí)，其他同學(xué)可在線上參與其中，并作為線下授課的補(bǔ)充通過(guò)線上投屏在課堂進(jìn)行展示。此外，還可以將評(píng)、辨層面的問(wèn)題以“學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴”的形式展開(kāi)。我們經(jīng)常要求學(xué)生對(duì)歷史與社會(huì)問(wèn)題應(yīng)當(dāng)有自己的認(rèn)識(shí)與見(jiàn)解，但是獨(dú)特的見(jiàn)解不會(huì)在頭腦中憑空產(chǎn)生，需要我們?cè)谖账擞^點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行思辨、加工和總結(jié)，然后才能凝練出自己的思想和觀點(diǎn)。為此，我們可以在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置“學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴”環(huán)節(jié)，事先將全班分成若干小組，每節(jié)課結(jié)束時(shí)將下節(jié)課的主題和思辨問(wèn)題線上發(fā)布，由其中一組負(fù)責(zé)查閱、搜集相關(guān)的資料，并要求該組內(nèi)每位同學(xué)都要在線上分享自己的觀點(diǎn)，其他組同學(xué)則進(jìn)行線上評(píng)論，或以點(diǎn)贊的方式表明自己對(duì)不同觀點(diǎn)的支持，由此形成思想的碰撞。同時(shí)，為了激發(fā)學(xué)生參與的積極性，我們還可將線上的評(píng)論和點(diǎn)贊作為其課堂參與度的指標(biāo)納入平時(shí)成績(jī)。

（三）教學(xué)內(nèi)容方面的實(shí)施策略

1.重視歷史課堂的學(xué)術(shù)關(guān)懷與問(wèn)題引入

前面我們說(shuō)學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅在教材和課堂，還應(yīng)當(dāng)通過(guò)大量的閱讀接觸學(xué)術(shù)前沿。同樣，對(duì)教師更是如此，他不應(yīng)當(dāng)僅僅是教材的復(fù)讀機(jī)，而首先應(yīng)當(dāng)是一個(gè)研究者、創(chuàng)造者，之后才是一個(gè)知識(shí)的傳播者。述、析、評(píng)、辨問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，是學(xué)生與教師共同探究的問(wèn)題，學(xué)生學(xué)一分，老師應(yīng)該懂十分。這要求教師應(yīng)在日常下足功夫，關(guān)注學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，研究學(xué)術(shù)問(wèn)題，并及時(shí)將之納入教學(xué)。如對(duì)國(guó)民黨正面戰(zhàn)場(chǎng)的評(píng)價(jià)問(wèn)題，通常教材只給出了結(jié)論性的評(píng)價(jià)，但是對(duì)于國(guó)民黨正面戰(zhàn)場(chǎng)的評(píng)價(jià)在不同的時(shí)代環(huán)境下也是不同的，經(jīng)歷了一個(gè)復(fù)雜的演變過(guò)程。早期的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)史被納入中共黨史的敘事框架，講到對(duì)抗戰(zhàn)的貢獻(xiàn)時(shí)，僅僅關(guān)注到中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的八路軍和新四軍的發(fā)展和抗日戰(zhàn)績(jī)。20世紀(jì)80年代初開(kāi)始，隨著海峽兩岸關(guān)系的不斷緩和以及學(xué)術(shù)環(huán)境的日漸寬松，國(guó)民黨軍方統(tǒng)計(jì)資料也被學(xué)術(shù)界廣為引用，對(duì)于1938年武漢失守前國(guó)民黨正面戰(zhàn)場(chǎng)的肯定成了學(xué)界的共識(shí)。此后，隨著研究的不斷深入，也有學(xué)者對(duì)相持階段以后國(guó)民黨“消極抗日、積極反共”的觀點(diǎn)通過(guò)量化分析提出了質(zhì)疑?，F(xiàn)在大多著作更傾向于將兩個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)的戰(zhàn)績(jī)加以綜合考察，更強(qiáng)調(diào)全民族抗戰(zhàn)的理念。再如，講解左翼文化運(yùn)動(dòng)的興起時(shí)，一個(gè)思考問(wèn)題“20世紀(jì)30年代左翼文學(xué)興盛的原因”，可以引入盧毅的研究成果，從政治文化、商業(yè)文化等角度切入構(gòu)建的解釋框架①盧毅：《二十世紀(jì)三十年代左翼文學(xué)興盛原因再考察》，《中共黨史研究》2020年第3期。，進(jìn)而將其興盛的原因歸納為：中國(guó)共產(chǎn)黨的政策轉(zhuǎn)變與持續(xù)推動(dòng)、作者群革命文學(xué)主體意識(shí)與讀者群的需求、出版界的因應(yīng)和三方互動(dòng)、查禁的寬嚴(yán)與左翼文學(xué)的興衰四方面。

2.設(shè)計(jì)符合歷史思維邏輯的開(kāi)放性真問(wèn)題

關(guān)于問(wèn)題設(shè)計(jì)，除了應(yīng)注意梯度與層次、切中教學(xué)重點(diǎn)、明確具體等技術(shù)性問(wèn)題外，還應(yīng)當(dāng)注意以下兩點(diǎn)：

一是要以歷史思維能力養(yǎng)成的內(nèi)在邏輯設(shè)計(jì)問(wèn)題。前面我們提到歷史教學(xué)是以歷史思維能力的養(yǎng)成為目標(biāo)，所以，教師在提出和設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，必須要有意識(shí)地考慮歷史思維能力的培養(yǎng)，這不僅是為了學(xué)生歷史知識(shí)的掌握，更是為了促進(jìn)學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展。當(dāng)然，好的問(wèn)題并不是依靠天馬行空的想象，一切靈感皆有章可循。簡(jiǎn)言之，問(wèn)題框架與體系的構(gòu)建應(yīng)緊緊圍繞歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，提出只有歷史教師才能提出的具有專業(yè)性的問(wèn)題。從歷史思維養(yǎng)成的內(nèi)在邏輯來(lái)看，總體而言，“述”側(cè)重時(shí)序思維，“析”側(cè)重證據(jù)運(yùn)用，“評(píng)”側(cè)重歷史理解，“辨”側(cè)重唯物史觀。

二是問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)是開(kāi)放性的真問(wèn)題。前面我們提到歷史思維能力的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)注意學(xué)術(shù)問(wèn)題的引入，這也就是說(shuō)歷史教學(xué)任務(wù)并不是僅僅讓學(xué)生記住教科書(shū)所呈現(xiàn)的歷史學(xué)家研究后的結(jié)論，而是讓學(xué)生像歷史學(xué)家一樣思考，分析問(wèn)題，研究問(wèn)題，并解決問(wèn)題。當(dāng)然，學(xué)生的思考結(jié)果可能與歷史學(xué)家的研究結(jié)論相悖，或者永遠(yuǎn)無(wú)法超越歷史學(xué)家的認(rèn)識(shí)。然而，這正是問(wèn)題設(shè)計(jì)的價(jià)值所在，我們不可能奢求所有的學(xué)生都能提出新的理論與方法。對(duì)學(xué)生而言，只要他思考的是他從來(lái)沒(méi)有思考過(guò)的東西即是創(chuàng)新。正如杜威所言：“一切能考慮到從前沒(méi)有被認(rèn)識(shí)到的事物的思維，都是有創(chuàng)造性的?！雹冢勖溃荻磐骸睹裰髦髁x和教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2001年版，第174頁(yè)。所以，真正的問(wèn)題應(yīng)具有開(kāi)放性，而不是封閉的虛假問(wèn)題。所謂開(kāi)放性問(wèn)題即是可探究且經(jīng)由探究而獲得新的見(jiàn)解，而非有固定且唯一正確答案的問(wèn)題。而且，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，即便歷史學(xué)家研究后的結(jié)論也總是暫時(shí)的。

結(jié) 語(yǔ)

綜而觀之，述、析、評(píng)、辨的主題式問(wèn)題導(dǎo)學(xué)模式，是以學(xué)生歷史思維能力的養(yǎng)成為最終目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和教師的引導(dǎo)角色，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的探究性與學(xué)術(shù)問(wèn)題的引入。述、析、評(píng)、辨四個(gè)層次的問(wèn)題設(shè)計(jì)，既有其難易及歷史思維培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯關(guān)系，同時(shí)四層次問(wèn)題設(shè)計(jì)又并非涇渭分明，而是共同服務(wù)于主題線索，共同構(gòu)成一個(gè)具有鏈條性、探究性且相互交融、互為依存的體系。問(wèn)題導(dǎo)學(xué)是教師常用的教學(xué)方法，應(yīng)當(dāng)說(shuō)，述、析、評(píng)、辨導(dǎo)學(xué)模式在不同學(xué)習(xí)階段及不同歷史課程中均具有一定的適用性。歷史教學(xué)有其共通性，述、析、評(píng)、辨的導(dǎo)學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)主要是依據(jù)了事物認(rèn)識(shí)的一般規(guī)律及歷史思維的內(nèi)在邏輯。文中筆者主要以中國(guó)現(xiàn)代史中的歷史問(wèn)題為分析案例，但這一模式在中國(guó)古代史、近代史及世界史等歷史課程中同樣適用。與不同歷史課程的適用性問(wèn)題相比，這一問(wèn)題導(dǎo)學(xué)模式及理念在不同階段歷史教學(xué)中具有更強(qiáng)的適用差異性。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)，述、析、評(píng)、辨的問(wèn)題導(dǎo)學(xué)模式在中學(xué)也具有適用性，但大學(xué)教學(xué)與中學(xué)教學(xué)有所不同。中學(xué)歷史教學(xué)的基本特點(diǎn)在于其基礎(chǔ)性與確定性，其主要目的是為學(xué)生打下歷史知識(shí)的基礎(chǔ)。這一特點(diǎn)也決定了學(xué)生所學(xué)知識(shí)范圍與性質(zhì)的確定性，所以，通常有爭(zhēng)議的歷史問(wèn)題很少引入中學(xué)歷史課堂。大學(xué)歷史教學(xué)則不同，它強(qiáng)調(diào)跨越知識(shí)邊界、拓展歷史視野，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、探索新知。大學(xué)歷史教學(xué)更加突出析、評(píng)、辨層面的問(wèn)題，“述”層面的問(wèn)題在課時(shí)安排中所占比重極少，同時(shí)析、評(píng)、辨層面的問(wèn)題更加強(qiáng)調(diào)內(nèi)容深度的拓展與審視分析視角的轉(zhuǎn)換。一方面，通過(guò)探究性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生廣泛地閱讀，使他們突破頭腦中固有的歷史知識(shí)邊界，認(rèn)識(shí)到歷史的豐富性與復(fù)雜性；另一方面，通過(guò)思辨性問(wèn)題將有爭(zhēng)議的學(xué)術(shù)問(wèn)題引入教學(xué)，將多元化的甚至互相沖突的觀點(diǎn)展示給學(xué)生，讓他們多視角地去審視歷史問(wèn)題，認(rèn)識(shí)到歷史知識(shí)的相對(duì)確定性。這是大學(xué)歷史教學(xué)最主要的特點(diǎn)，也是歷史思維能力培養(yǎng)的核心任務(wù)。