唐耀紅，肖順根，袁秋鳳，林蔚青

（寧德師范學(xué)院 信息與機電工程學(xué)院，福建 寧德 352100）

《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》明確提出推動具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)變[1]；《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“一大批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”的發(fā)展目標(biāo)[2].《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》將推動具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，作為高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的重要舉措，明確提出引導(dǎo)高校從治理結(jié)構(gòu)、專業(yè)體系、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、師資結(jié)構(gòu)等方面進行全方位、系統(tǒng)性的改革[3].教育部、國家發(fā)展改革委、財政部出臺的《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》對高校轉(zhuǎn)型改革進行了頂層設(shè)計，提出了本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的主要任務(wù)、配套政策和推進機制[4]，為應(yīng)用型本科高校發(fā)展指明了發(fā)展方向.國家一系列鼓勵高校轉(zhuǎn)型發(fā)展文件出臺以來，各省、市、自治區(qū)積極響應(yīng)和推動落實，全國大部分地方高校明確了應(yīng)用型的辦學(xué)定位，而課程建設(shè)是確保高校能夠從內(nèi)涵上實現(xiàn)真正轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵環(huán)節(jié).

1 工作邏輯課程的提出緣由

1.1 應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)定位的需要

現(xiàn)行我國高等學(xué)校培養(yǎng)的人才大致可以分為三類：一類是研究型或?qū)W術(shù)型人才，一類是技術(shù)應(yīng)用型人才，還有一類是技術(shù)技能型人才.承擔(dān)這三類人才培養(yǎng)的高等學(xué)校分別對應(yīng)的是研究型大學(xué)、應(yīng)用型本科高校及高職高專院校，這與聯(lián)合國教科文組織《國際教育標(biāo)準分類法》將高等教育第5級分為5A1、5A2和5B三種類型的標(biāo)準基本一致.其中，5A1類是指學(xué)術(shù)研究型人才，5A2類是指應(yīng)用型專門人才，5B類則是指實用型職業(yè)技術(shù)人才[5,6].顯然，應(yīng)用型本科高校培養(yǎng)的人才類型在聯(lián)合國教科文組織《國際教育標(biāo)準分類法》中屬于5A2 類應(yīng)用型專門人才，即技術(shù)應(yīng)用型人才.由此，在國家大力提倡與支持下，應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)定位就比較清晰與明確.技術(shù)應(yīng)用型人才在我國屬于新型人才類型，具有以下鮮明的特征.

第一，應(yīng)用型技術(shù)人才的培養(yǎng)與教育應(yīng)該以就業(yè)為出發(fā)點，他們除了需要掌握相當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識外，還要具備較強的實踐能力，即專業(yè)能力.他們的知識結(jié)構(gòu)具有明顯的復(fù)合性、實時性和應(yīng)用性.因此，應(yīng)用型技術(shù)人才在培養(yǎng)的過程中，不應(yīng)該追求學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性，而應(yīng)該朝著工作的系統(tǒng)化和規(guī)范化構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程.

第二，應(yīng)用型技術(shù)人才應(yīng)當(dāng)具備很強的分析和解決生產(chǎn)經(jīng)營中實際問題、應(yīng)用推廣“四新”的能力及方法能力.他們在接受培養(yǎng)過程中，受到最多的訓(xùn)練是完成具有真實職業(yè)情境的真課題、真項目；他們在職業(yè)生涯中，要綜合應(yīng)用所學(xué)的知識、練就的方法能力來創(chuàng)造性地解決社會經(jīng)濟活動中出現(xiàn)的實際難題，以及把已經(jīng)形成的方案進行實施或?qū)嵺`.

第三，應(yīng)用型技術(shù)人才直接為所在區(qū)域經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)、社會服務(wù)，具有明確的區(qū)域指向性.他們根植于地方生產(chǎn)、經(jīng)營、經(jīng)濟等活動中，應(yīng)當(dāng)具備很強的語言表達、團隊協(xié)作、傾聽接受、自我展示、人際交往等社會能力和精益求精、吃苦耐勞的品質(zhì).

綜上，應(yīng)用型本科高校培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才的人才培養(yǎng)定位的本質(zhì)屬性與內(nèi)涵，決定了適用于培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究型人才的學(xué)科邏輯課程體系并不適應(yīng)應(yīng)用型技術(shù)人才的培養(yǎng)，而工作邏輯的課程體系能很好地滿足其培養(yǎng)需要.

1.2 現(xiàn)有課程存在的問題

文獻[7]通過問卷調(diào)查的方式，剖析了某省部分應(yīng)用型本科高校專業(yè)課程的現(xiàn)狀及問題.通過對現(xiàn)有部分應(yīng)用型本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案及課程教學(xué)大綱（課程標(biāo)準）的調(diào)研與解讀，發(fā)現(xiàn)了其課程存在以下方面的問題.

1）課程應(yīng)用性不足.應(yīng)用型本科培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才，其課程應(yīng)該表現(xiàn)為在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施及課程評價四個方面系統(tǒng)性、整體性的實踐應(yīng)用特征.然而，不少專業(yè)的課程，依然沿用嚴密知識體系的推導(dǎo)邏輯，使得課程的內(nèi)涵沒有走出學(xué)術(shù)研究型人才課程的框框.

2）課程開發(fā)缺乏業(yè)界參與.應(yīng)用型本科專業(yè)課程，從其開發(fā)的邏輯起點到最終形成的開發(fā)成果，都需要業(yè)界的技術(shù)骨干深度參與，在校企合作、產(chǎn)教融合的框架下，構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)、選取課程內(nèi)容、規(guī)劃教學(xué)模式、設(shè)計評價體系、編寫配套教材.但是，目前的課程開發(fā)及課程教學(xué)實施存在著校內(nèi)教師唱獨角戲的嚴重問題.

3）課程教學(xué)缺乏職業(yè)情境.應(yīng)用型人才的培養(yǎng)過程強調(diào)在真實或者高度仿真的職業(yè)情境中施行.主要表現(xiàn)在：在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上，應(yīng)該是來源于生產(chǎn)、經(jīng)營、服務(wù)實際的真實任務(wù)，并加以教學(xué)改造后形成的教學(xué)任務(wù)；在教學(xué)場所上，應(yīng)用型本科課程強調(diào)在真實的職業(yè)工作環(huán)境中，真學(xué)真做練就真本領(lǐng)[8].然而，課程現(xiàn)實的教學(xué)情況還采用理論+實驗，在普通教室和實驗室分別進行，嚴重缺乏真實職業(yè)情境.

4）課程教學(xué)團隊缺少業(yè)界骨干.教師是學(xué)校課程建設(shè)與教學(xué)實施的關(guān)鍵和保障.在應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中，要求教師清楚業(yè)界需求，了解行業(yè)企業(yè)標(biāo)準，精通工作流程及標(biāo)準，以便準確地將工作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，將實際工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)型任務(wù).將行業(yè)企業(yè)專家請入課堂，組建一支專兼職課程教學(xué)團隊，是解決高校教師行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)驗缺乏的有效途徑.目前，不少應(yīng)用型本科高校在專兼職融合的高水平教學(xué)團隊建設(shè)方面，還有明顯差距.

2 應(yīng)用型本科高校課程的“六大轉(zhuǎn)變”

2.1 課程體系從知識領(lǐng)域轉(zhuǎn)變到行動領(lǐng)域

知識領(lǐng)域的課程體系強調(diào)以學(xué)科、專業(yè)知識的系統(tǒng)性、嚴密性為基礎(chǔ)，來構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容，并按照知識的內(nèi)在邏輯來序化課程，適合學(xué)術(shù)研究型人才的培養(yǎng).行動領(lǐng)域的課程體系則注重工作的系統(tǒng)性，除了相當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識的學(xué)習(xí)外，更重要的是強調(diào)知識的綜合應(yīng)用，以工作任務(wù)為導(dǎo)向來構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容，形成對接真實職業(yè)與崗位的系列行動即行動領(lǐng)域，按照職業(yè)發(fā)展的規(guī)律來序化課程，這樣的課程體系對于知識來說是不系統(tǒng)的，但對于工作來說是系統(tǒng)的，適合應(yīng)用型技術(shù)人才的培養(yǎng).

2.2 課程目標(biāo)從知不知道轉(zhuǎn)變到會不會做

在課程目標(biāo)的設(shè)定上，工作邏輯課程重點要達到的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生會不會完成綜合性、創(chuàng)新性的工作任務(wù).因而，應(yīng)用型本科專業(yè)課程在設(shè)定課程教學(xué)目標(biāo)時，不是檢驗學(xué)生是否掌握了深厚的學(xué)科知識（知不知道），而是要量化學(xué)生是否具備分析問題、解決問題的本領(lǐng)（會不會做）.這種課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，是達成應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵要素之一.

2.3 課程教學(xué)從以教師為中心轉(zhuǎn)變到以學(xué)生為中心

傳統(tǒng)的教學(xué)過程，以教師的講授、學(xué)生傾聽理解為主，目的是讓學(xué)生掌握學(xué)科知識，這是構(gòu)建知識學(xué)習(xí)型教學(xué)模式的主流，這樣的教學(xué)學(xué)生缺乏自我構(gòu)建學(xué)習(xí)空間的機會，是被動的學(xué)習(xí).但是，對應(yīng)用型人才的培養(yǎng)和訓(xùn)練，直接指向工作過程知識及學(xué)科知識的融合，要求學(xué)生能夠構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)空間與策略，獨立完成學(xué)習(xí)型工作任務(wù).這時，教師的角色就應(yīng)該發(fā)生重大變化，即由主導(dǎo)者變?yōu)橐龑?dǎo)者、由決定者變?yōu)樽稍冋?、由?zhí)行者變?yōu)榻M織者，實現(xiàn)課程教學(xué)由教師為中心到學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變.

2.4 教學(xué)場所從傳統(tǒng)教室轉(zhuǎn)變到情境教室

工作邏輯的課程，強調(diào)在真實或高度仿真的職業(yè)環(huán)境中實施教學(xué).因而，對于那些專業(yè)課程特別是專業(yè)核心課程，教學(xué)場所應(yīng)該從普通教室搬到集教室功能與實驗實訓(xùn)功能為一體的智慧型情境場所.在專兼職教師團隊的共同作用下，教師采用一體化教學(xué)方式，使學(xué)生完成自主有效學(xué)習(xí).

2.5 教學(xué)進程由概念原理驅(qū)動轉(zhuǎn)向工作流程引導(dǎo)

為培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才分析實際問題、創(chuàng)新性解決問題的能力，課程內(nèi)容設(shè)計應(yīng)該是任務(wù)式的，在設(shè)計教學(xué)進程時，應(yīng)當(dāng)以職業(yè)工作任務(wù)實際被完成的流程及標(biāo)準來驅(qū)動教學(xué)過程，避免總是從原理、概念入手，再到結(jié)構(gòu)的流程設(shè)計，實現(xiàn)教學(xué)進程由概念原理驅(qū)動轉(zhuǎn)向工作流程引導(dǎo)的轉(zhuǎn)變.

2.6 課程評價從結(jié)果考核轉(zhuǎn)變到形成性評價

課程的考核評價應(yīng)該避免以單獨的一張期末試卷定課程成績的做法，積極推行過程與結(jié)果并重的形成性考核評價方式.變一次考核為多次考核、封閉式考核為開放性考核、標(biāo)準答案式考核為探究式考核、知識性考核為實踐性的作品、產(chǎn)品考核，形成應(yīng)用型人才客觀、全面、有效的考核評價體系.

3 工作邏輯課程體系構(gòu)建與課程開發(fā)的思想與技術(shù)

3.1 工作邏輯課程的構(gòu)建模式

針對應(yīng)用型本科專業(yè)，工作邏輯課程的構(gòu)建模式需要把握兩個基本要素：第一，應(yīng)用型本科是本科層次的高等教育，人才培養(yǎng)過程既強調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科理論的學(xué)習(xí)及工作過程知識的訓(xùn)練，又注重利用理論知識去解決生產(chǎn)、經(jīng)營、服務(wù)等經(jīng)濟活動中的實際問題；第二，應(yīng)用型本科專業(yè)畢業(yè)生主要面向所在區(qū)域就業(yè)，要處理好課程、區(qū)域經(jīng)濟（產(chǎn)業(yè)）特點、職業(yè)及崗位標(biāo)準三者之間的關(guān)系，要形成三者之間的有機統(tǒng)一.為此，本文提出了以區(qū)域行業(yè)、企業(yè)需求為起點的工作邏輯課程構(gòu)建模式，如圖1 所示，其結(jié)構(gòu)由物理層、邏輯層、支持層和實現(xiàn)層組成.

圖1 工作邏輯課程構(gòu)建模式

物理層是設(shè)計專業(yè)課程體系與課程內(nèi)容的客觀基礎(chǔ)；邏輯層是設(shè)計專業(yè)課程體系與課程內(nèi)容的邏輯起點，也是界定專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的依據(jù)；支持層是設(shè)計專業(yè)課程體系與課程內(nèi)容的技術(shù)支持，區(qū)域內(nèi)企業(yè)雖然各自的主營業(yè)務(wù)不盡相同，但是其工作過程、職業(yè)中的典型工作任務(wù)卻是相同的，這種相同的屬性使得用一套相對統(tǒng)一的課程來培養(yǎng)同時滿足行業(yè)內(nèi)各企業(yè)需求的應(yīng)用型技術(shù)人才成為可能；實現(xiàn)層是專業(yè)課程體系與課程內(nèi)容的具體表現(xiàn).用多類課程構(gòu)成整個專業(yè)的課程體系，核心是專業(yè)核心課程，每類課程又由若干門課程組成.

3.2 工作邏輯課程的內(nèi)容與序化

課程內(nèi)容與課程順序有機組成課程體系.應(yīng)用型本科的課程范式不同于學(xué)科體系課程范式，按照知識系統(tǒng)選擇課程內(nèi)容，依據(jù)知識結(jié)構(gòu)進行課程序化，它更追求應(yīng)用知識的工作體系.工作體系對學(xué)科知識和工作知識內(nèi)容進行融合，依據(jù)每個工作任務(wù)及其標(biāo)準組織課程內(nèi)容，針對每個工作任務(wù)在職業(yè)生涯進階發(fā)展的作用程度排列課程順序，實現(xiàn)實踐技能與能力和理論知識的整合.工作邏輯課程所指向的工作體系中，形成的課程不再關(guān)注建筑在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識的復(fù)制與再現(xiàn)，而更多地是著眼于蘊含在動態(tài)工作體系之中的隱性實踐知識的生成與構(gòu)建[6,9].

3.3 工作邏輯課程的開發(fā)技術(shù)

課程開發(fā)主要包括選取課程內(nèi)容和設(shè)計教學(xué)模式，開發(fā)包括課程標(biāo)準、教材、課程電子化教學(xué)材料等在內(nèi)的配套課程資源，核心是課程內(nèi)容的選取.工作邏輯課程屬于工作任務(wù)導(dǎo)向的課程，其開發(fā)應(yīng)該采用BAG 和DACUM 課程開發(fā)技術(shù)[10,11].BAG 和DACUM 是以工作體系為核心的課程開發(fā)技術(shù)，它通過召開來自行業(yè)企業(yè)的實踐專家訪談會分析具有挑戰(zhàn)性的工作任務(wù)而形成典型工作任務(wù)[7,11]，把職業(yè)工作情境所包含的理論知識與工作過程知識作為課程核心，這樣開發(fā)的課程能夠解決傳統(tǒng)學(xué)科知識在應(yīng)用領(lǐng)域內(nèi)存在的問題.

4 課程體系構(gòu)建與課程開發(fā)實踐：以車輛工程專業(yè)為例

以上汽集團寧德制造基地、時代新能源等龍頭企業(yè)為代表的新能源汽車產(chǎn)業(yè)鏈聚集寧德，是寧德市支柱產(chǎn)業(yè)之一.寧德師范學(xué)院及時跟進產(chǎn)業(yè)發(fā)展步伐，開設(shè)了車輛工程專業(yè)，探索適應(yīng)寧德區(qū)域汽車產(chǎn)業(yè)發(fā)展和汽車行業(yè)實踐的車輛工程應(yīng)用型技術(shù)人才培養(yǎng)模式與課程體系，培養(yǎng)寧德市新能源汽車及其配套產(chǎn)業(yè)鏈所急需的人才.

4.1 職業(yè)分析

對寧德市新能源汽車產(chǎn)業(yè)鏈中具有廣泛代表性的典型企業(yè)和寧德市汽車行業(yè)的調(diào)研顯示，車輛工程專業(yè)畢業(yè)生在汽車前市場及后市場職業(yè)中都具有很大的需求量，主要職業(yè)崗位包括汽車及零部件設(shè)計、汽車制造工藝研發(fā)與應(yīng)用、汽車檢測與維修、汽車新技術(shù)推廣等.車輛工程專業(yè)畢業(yè)生在汽車及零部件設(shè)計、汽車制造工藝研發(fā)與應(yīng)用、汽車檢測與維修等職業(yè)崗位上占據(jù)著重要位置，需求量最大.車輛工程專業(yè)面向的職業(yè)及崗位群分析結(jié)果如圖2所示.

圖2 車輛工程專業(yè)職業(yè)與崗位結(jié)構(gòu)

車輛工程專業(yè)主要職業(yè)包括汽車及零部件設(shè)計師、制造工藝師、檢測與維修工程師，其次要職業(yè)（可轉(zhuǎn)職業(yè)）是面向汽車后市場的汽車運營技術(shù)人員，每個職業(yè)下又包含若干職業(yè)崗位，由此形成了車輛工程專業(yè)的職業(yè)與崗位群結(jié)構(gòu).

4.2 工作任務(wù)分析與課程體系構(gòu)建

針對車輛工程專業(yè)確定的職業(yè)及崗位群，按照職業(yè)發(fā)展階段-工作領(lǐng)域-具有挑戰(zhàn)性的工作任務(wù)-應(yīng)具備的能力-職業(yè)行動-工作對象/方法-使用工具-勞動組織方式-所需知識的分析路線，界定完成一項具有挑戰(zhàn)性的工作任務(wù)究竟應(yīng)該具備什么樣的能力，會有什么樣的職業(yè)行動，需要掌握哪些學(xué)科理論知識，由此挖掘工作任務(wù)中所涵蓋的知識，得出所有理論知識、情境知識和工作過程知識，最終形成專業(yè)工作任務(wù)體系即典型工作任務(wù)，構(gòu)建出專業(yè)核心課程體系如表1所示.

表1 車輛工程專業(yè)BAG分析表

續(xù)表1

表1 是采用BAG 分析法的成果，很明顯，它對傳統(tǒng)學(xué)科知識體系進行了解構(gòu)與重構(gòu)，形成了工作邏輯的課程體系.這樣的課程體系其知識不再系統(tǒng)，而工作任務(wù)是系統(tǒng)的，是最適合應(yīng)用型人才培養(yǎng)的課程體系.

4.3 課程開發(fā)

在上述工作任務(wù)分析與課程體系構(gòu)建的基礎(chǔ)上，通過實踐專家研討會及企業(yè)崗位訪談?wù){(diào)研，確立每項典型工作任務(wù)是如何被完成的、其標(biāo)準是什么，以此來設(shè)定課程目標(biāo)、組織課程內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)模式.然后根據(jù)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及教學(xué)模式，開發(fā)課程標(biāo)準及課程配套信息化共享教學(xué)資源、編寫特色教材，最終完成課程開發(fā)的全部任務(wù).

5 結(jié)論

綜上所述，基于工作邏輯的課程體系構(gòu)建與課程開發(fā)實實在在建立起了學(xué)校人才培養(yǎng)與企業(yè)人才需求之間的緊密聯(lián)系，這極大地推動了校企合作、產(chǎn)教融合的落地生根.一方面，工作邏輯的課程所形成的職業(yè)行動體系既是學(xué)校培養(yǎng)應(yīng)用型人才的過程，又是行業(yè)企業(yè)的真實工作過程，解決了應(yīng)用型人才培養(yǎng)該“做什么”和“怎么做”的難題；另一方面，按照職業(yè)成長規(guī)律、認知規(guī)律（從初學(xué)者到專家）和人的發(fā)展邏輯對課程進行序化，創(chuàng)新了應(yīng)用型本科專業(yè)課程開發(fā)模式，提供了可行的實踐路徑，有利于促進應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，為區(qū)域產(chǎn)業(yè)升級及經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展提供保障.這樣的課程體系，勢必大大提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，使學(xué)校成為區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才培養(yǎng)高地與智庫，必將為學(xué)校贏得廣泛的、良好的社會聲譽，為地方應(yīng)用型本科高校樹立品牌、創(chuàng)出特色貢獻重要力量.

在推動與實施工作邏輯課程的同時，還需要注重教學(xué)策略的改革與創(chuàng)新.一是要采用行動導(dǎo)向為主體的多種教學(xué)方法，以學(xué)生為中心開展教學(xué)，讓學(xué)生成為教學(xué)過程的主體，促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)，切實培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力和創(chuàng)新素質(zhì)；二是要創(chuàng)新實踐教學(xué)體系，研究學(xué)生實踐能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)方法，開發(fā)設(shè)計實踐教學(xué)管理與評價體系，為區(qū)域產(chǎn)業(yè)及經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)能夠在實踐中系統(tǒng)分析新情況、創(chuàng)新性解決新問題的應(yīng)用型技術(shù)人才.