杜蕾

（廈門醫(yī)學院，福建廈門 361023）

1 研究背景

教育部于2017、2018年分別制定并頒布《大學英語教學指南》和《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》。前者指出，英語課程需幫助學生“樹立世界眼光，培養(yǎng)國際意識，提高人文素養(yǎng)”，并為“迎接全球化時代的挑戰(zhàn)和機遇做好準備”。后者則提出“外語類學生應(yīng)具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力”，同時將跨文化知識和技能列入我國外語類人才培養(yǎng)的考量基本要素當中?？梢?，跨文化能力已成為國際人才不可或缺的基本素質(zhì)。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，高校英語課堂已高度多媒體化，除了傳統(tǒng)的幻燈片、視頻、音頻等多媒體教學手段的應(yīng)用，還融入了包括在線平臺、App、MOOC、SPOC、社交媒體等多種基于互聯(lián)網(wǎng)的教學媒介，作為課堂教學的輔助手段，以多層次全方位提高學習者的語言能力。但是，科技的進步和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展在促進教學手段和學習媒介革新的同時，也對教育工作者提出了更高的要求。目前教學的泛信息化和學習環(huán)境的泛網(wǎng)絡(luò)化，令很多教育者和學習者無所適從。因此需要對各種學習資源及時整合和優(yōu)化，將各類學習平臺或媒介有機結(jié)合，從而達成培養(yǎng)目標，提升培養(yǎng)效果[1]。

鑒于跨文化能力培養(yǎng)的重要性和目前英語課堂泛信息化、泛網(wǎng)絡(luò)化的學習現(xiàn)狀，該研究嘗試將多模態(tài)理論和跨文化能力培養(yǎng)相結(jié)合，研究跨文化能力培養(yǎng)路徑，探討多模態(tài)理論和跨文化能力培養(yǎng)結(jié)合的可能性和可操作性，為跨文化能力培養(yǎng)提供理論支持和實踐參考。

2 多模態(tài)理論在跨文化培養(yǎng)中的相關(guān)研究狀況分析

2.1 核心概念：模態(tài)、多模態(tài)話語分析

模態(tài)指的是人們在日常生活中為實現(xiàn)交際目的而采取的交流渠道和交流媒介，以語言、技術(shù)、圖像、顏色、音樂等符號系統(tǒng)為表現(xiàn)形式。朱永生模態(tài)根據(jù)數(shù)量可以分為單模態(tài)和多模態(tài)，多模態(tài)涉及兩個及兩個以上的模態(tài)。最早的黑白無聲電影，只有畫面沒有聲音，稱為單模態(tài)（mono-modality）。有聲電影出現(xiàn)后，大腦不再依靠單一的視覺通道（visual channel）來處理圖像進而獲取信息，而是加入了聽覺通道（auditive channel）聲音、畫面、色彩、人物對白、背景音樂等，這些都成了體現(xiàn)人物情緒和性格、推動故事情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵。隨著科技進步，電影中涉及的模態(tài)數(shù)量進一步增加，人們可以在4D 影院中感受到各種特效，通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等感官系統(tǒng)，產(chǎn)生身臨其境的觀影感受，即多模態(tài)（multi-modality）。

話語分析最早產(chǎn)生于20 世紀50年代，主要研究說話者在特定語境中對語言的使用，以句子、語篇、語境、語義、體裁等話語自身的特性為主要研究對象。后來研究者發(fā)現(xiàn)，除了與話語分析關(guān)系密切的聽覺和視覺模態(tài)之外，其他模態(tài)也開始在交際中發(fā)揮著重要作用，話語分析研究開始朝原本屬于符號學領(lǐng)域的多模態(tài)延展，研究者也開始將視野轉(zhuǎn)向了多模態(tài)話語分析。多模態(tài)話語是指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現(xiàn)象。

2.2 多模態(tài)話語分析理論在跨文化能力培養(yǎng)的應(yīng)用

目前，多模態(tài)研究已超越社會符號學的限制，被廣泛應(yīng)用于多學科多領(lǐng)域，包括藝術(shù)、數(shù)學、多元讀寫能力培養(yǎng)和第二語言課堂教學等，研究方向除了理論構(gòu)建之外，也逐漸過渡到對多模態(tài)現(xiàn)象、多模態(tài)技術(shù)、多模態(tài)話語分析、多模態(tài)教學等領(lǐng)域。同時，多模態(tài)話語分析理論更是對近年來的外語教學提供了新的研究方向，例如，張德祿提出了多模態(tài)的選擇程序，認為模態(tài)的選擇受講話者所處的語境和所要表達的意義的制約，同時要注意不同模態(tài)間的配合和主次關(guān)系。張征對英語課堂教學中的多模態(tài)技術(shù)應(yīng)用做了實證研究，通過教學實驗，認為多模態(tài)技術(shù)的應(yīng)用對提高學生的短時記憶有顯著效果。此外還有很多學者將多模態(tài)理論運用于口語、詞匯、閱讀等的教學當中，探討了多模態(tài)與外語教學結(jié)合的可行性和有效性。

雖然多模態(tài)話語分析理論已被廣泛運用于外語教學研究中，但針對跨文化交際能力的多模態(tài)培養(yǎng)研究還處于起步階段[2-3]。目前，已有學者開始將多模態(tài)話語分析理論運用到跨文化交際能力培養(yǎng)的理論和實踐研究當中，內(nèi)容涉及跨文化交際能力測評、多模態(tài)文化導(dǎo)入、多模態(tài)跨文化教學案例等。例如，劉安洪提出在跨文化知識的講授中采用“以文字+多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)+教師引導(dǎo)”的多模態(tài)模式，在培養(yǎng)跨文化意識和跨文化敏感度時采取“影像+師生/生生互動”模式，而在提高跨文化技能的過程中采取“影像+教師引導(dǎo)+師生模擬情境交際實踐”模式。

然而，目前跨文化能力培養(yǎng)研究中的理論研究成果要明顯多于實踐研究，同時，多模態(tài)理論在跨文化交際能力培養(yǎng)中的應(yīng)用研究也不夠深入，理論和實踐脫節(jié)，各種模態(tài)在跨文化交際能力培養(yǎng)中的具體運用方式和相應(yīng)的作用和效果沒有得到體現(xiàn)，該文旨在運用多模態(tài)理論構(gòu)建跨文化能力培養(yǎng)路徑，從而為跨文化能力提升提供參考。

3 基于多模態(tài)話語分析理論的跨文化能力培養(yǎng)

3.1 跨文化能力培養(yǎng)模型

該文在國內(nèi)學者所提出的跨文化能力模型基礎(chǔ)上，進一步細化并豐富了跨文化交際能力培養(yǎng)模型，將學習者的意識分為前意識和后意識兩個階段，認為學習者的跨文化能力培養(yǎng)，起于學習者的前意識強化，通過“意識先期強化—文化知識傳授—跨文化交際技能習得—意識后期內(nèi)化”等環(huán)節(jié)，進行跨文化能力培養(yǎng)。

3.1.1 強化先期跨文化意識，為跨文化能力培養(yǎng)做準備

前意識指的是學習者在接受正規(guī)的跨文化能力培養(yǎng)前所具有的意識狀態(tài)，也可以理解為培養(yǎng)前的意識準備，主要包括自我身份認同、自我文化認同，以及意識中的文化開放性。前意識的培養(yǎng)重點在于明確和強化。例如，將模糊的自我認同轉(zhuǎn)化為清晰的身份認同，將抽象的文化認同轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w明確的文化認同。在這一階段的能力培養(yǎng)過程中，首先要了解學習者的意識發(fā)展水平和認知水平。

3.1.2 強調(diào)文化知識對比及融通，學習跨文化知識，避免文化對立傾向

文化知識的學習始于意識的準備階段結(jié)束后，主要包括目的語語言知識和社會文化知識。語言知識是跨文化能力的基礎(chǔ)，而社會文化知識是跨文化能力提高的關(guān)鍵。同時，文化知識的傳授，要拋棄以往傳統(tǒng)以文化差異為導(dǎo)向的文化知識學習模式，需要強調(diào)文化對比，找到差異背后相似點，透過現(xiàn)象，即文化差異甚至文化沖突，分析背后的本質(zhì)相關(guān)和融合點，進而找到一個橋梁進行跨文化溝通。例如，在分析社會差異時，人們不可避免地會遇到宗教等敏感話題。西方基督教認為人是帶著“惡”來到這個世界的，這個“罪”始于亞當和夏娃在伊甸園偷食禁果，既然人生而有“罪”，那就必須“救贖”。而西方宗教的這一“原罪論”和我國的“性善論”很明顯是背道而馳的。中國儒家思想認為“人之初，性本善”。但是在講授跨文化知識的過程中，如果只注意到差異，而沒有對差異現(xiàn)象進行透徹分析，就會導(dǎo)致文化思想的兩元化，使跨文化知識的傳授成為跨文化交際實踐的障礙。

其實，對中西方宗教的這兩種觀點進行深入分析后我們能夠發(fā)現(xiàn)，中國儒家文化認為人生來就有良知良能，人出生后會受到各種誘惑，如果沒有良好的教育和引導(dǎo)，就會走入歧途，甚至走上“惡”的道路。而西方的原罪，認為人一出生就帶著“罪”，需要一輩子管束自己，接受教育，要行善事，才能夠得到救贖。從后天的培養(yǎng)來看，無論是中國的“性善論”還是西方的“原罪說”，其出發(fā)點都是強調(diào)后天的教導(dǎo)和正確引導(dǎo)，在這一點上是一致的。此外，我們也應(yīng)該看到，中國文化中不僅有孔孟的“性善論”，也有荀子的“性惡論”，文化不該因為國別差異而形成對立關(guān)系，同一種文化內(nèi)部一樣有不同的聲音?？梢?，沒有哪兩種文化是完全對立的，總是有其相似點或者可以相通的方面。因此，教師在講授跨文化知識的時候，應(yīng)該從差異出發(fā)，進而找到相似或者共通之處，對于跨文化知識不應(yīng)該進行兩元處理，而應(yīng)該培養(yǎng)學生的文化開放性和思辨能力[4-6]。

3.1.3 培養(yǎng)跨文化技巧，促進跨文化行為，形成跨文化行為潛勢

跨文化交際能力的培養(yǎng)要以得體的跨文化行為為落腳點。進入實質(zhì)的技能培養(yǎng)階段后，按照內(nèi)容跨文化技能大致可分為語言交際技能、 非語言交際技能、跨文化社會交往技能等；按照過程可分為正常交流中需具備的跨文化交際技能，以及遇到?jīng)_突時的文化比較和內(nèi)外調(diào)試技能等。開展實際的跨文化活動時，既有必要關(guān)注不同文化中的差異性交際表現(xiàn)和交際手段，更要學習如何跨越文化鴻溝，實現(xiàn)有效跨文化交際。有效的跨文化交際技能培養(yǎng)，包括兩方面，一是培養(yǎng)學習者有效溝通、避免沖突的能力；二是培養(yǎng)學習者緩和并化解沖突的能力，幫助學習者在實際跨文化交際過程中將行為潛勢（behavioral potential）轉(zhuǎn)化為實際行為。

3.1.4 進一步深化跨文化意識，將意識培養(yǎng)貫穿于跨文化能力培養(yǎng)的全過程

在學習者學習跨文化知識和技能之后，還需要對跨文化意識進行深化。后意識相對于前意識而言更加深刻，既包括樹立去民族中心主義，提升文化思辨能力，還包括樹立堅定的文化自信。

值得注意的是，意識、知識和技能的培養(yǎng)，三者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系，其中意識的培養(yǎng)貫穿于跨文化能力培養(yǎng)始終。世界文化的多元特性決定著知識技能的培養(yǎng)是一個需要不斷學習和拓展的過程，而意識的培養(yǎng)是跨文化能力培養(yǎng)的根本，在不斷豐富跨文化知識、鍛煉跨文化交際技能的同時，強化跨文化行為潛勢（behavioral potential），開闊學習者的國際視野、 提高其文化開放性以及文化思辨能力才是跨文化能力培養(yǎng)的核心和重點，有利于學習者跨文化能力的持續(xù)性培養(yǎng)。

3.2 跨文化能力多模態(tài)培養(yǎng)路徑研究

該研究以跨文化學習中的“文化休克”知識點為例，采用“強化—傳授—習得—內(nèi)化”的跨文化能力培養(yǎng)模型。這一知識點內(nèi)容主要包括文化休克的概念，各階段的特點以及緩解途徑等。“文化休克”這一概念對于學習者，尤其是對大部分沒有留學或者出境經(jīng)驗的學習者而言相對抽象，存在理解難度，但是，這卻是其提升文化適應(yīng)性的關(guān)鍵。

下文以該知識點的學習為例，分析多模態(tài)理論在跨文化能力培養(yǎng)中的應(yīng)用，具體實施路徑見圖1。

圖1 跨文化能力多模態(tài)培養(yǎng)路徑圖

如圖1 所示，該培養(yǎng)路徑以多模態(tài)理論為基礎(chǔ)，采用線上線下混合培養(yǎng)模式。培養(yǎng)中依托《跨文化交際》 在線學習平臺，構(gòu)建了多維立體的 “線上—線下—線上”培養(yǎng)環(huán)境，在導(dǎo)學、研學和練學這3 個階段，分別針對不同的學習內(nèi)容和學習重點，將不同模態(tài)和媒介進行融合。這種培養(yǎng)模式一方面在時間、空間上打破了傳統(tǒng)課堂學習模式的局限性； 另一方面將各種模態(tài)有機結(jié)合，并運用于學習素材選擇、學習內(nèi)容安排和學習活動開展的全過程，充分提高了學習者各感官的參與度，調(diào)動了學習者的積極性和主動性，以及課堂互動性，最終實現(xiàn)培養(yǎng)目標。

在跨文化能力培養(yǎng)和多模態(tài)培養(yǎng)結(jié)合的過程中，需要注意以下幾個方面。

充分發(fā)揮教師的導(dǎo)向作用。線上線下混合式培養(yǎng)模式，將學習的主動權(quán)下放到學習者手中，學習者可以自主選擇學習時間和學習環(huán)境。但是現(xiàn)實是，不同的學習者，學習效果卻參差不齊，這時，必須充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，通過線上評價、生生互評、教師評價、單元測試等，多元評價，保證培養(yǎng)效果。

學習素材的選擇要有主次之分，并選擇與之相符的媒介和模態(tài)。例如，在“文化沖突”的線下培養(yǎng)階段，還是以語言、文字作為主要的媒介，音頻、圖像僅作為補充性媒介，用以吸引學習者的注意力、加深對知識點的理解。不分主次的多模態(tài)素材，不僅不能夠突出知識點，實現(xiàn)培養(yǎng)目標，甚至可能使學習者注意力渙散，讓學生在學習中無所適從，主次不分，進而影響培養(yǎng)效果。

跨文化意識的培養(yǎng)要貫穿學習過程的始終。為了實現(xiàn)這個目標，在文化沖突案例的選擇、分析、討論和解決等環(huán)節(jié)要由淺入深，透過現(xiàn)象看本質(zhì)。例如，在通過文化沖突知識點培養(yǎng)學習者文化適應(yīng)性的過程中，以中國學生留學美國的所想所感為案例，采用倒敘的描述方法，先拋出問題，引發(fā)學生思考：為什么該中國留學生感到留學生活不如人意，甚至產(chǎn)生了消極情緒。通過可能的文化差異現(xiàn)象，培養(yǎng)學生的文化思辨能力。然后再讓學習者跟著這名中國留學生，一步一步回顧他的留學生活，從而學習“文化休克”知識點，最后深入探討自我文化認同和文化適應(yīng)之間的關(guān)系。

4 結(jié)語

該文就跨文化能力的多模態(tài)培養(yǎng)模式做出初步闡述，認為跨文化能力培養(yǎng)應(yīng)該強調(diào)跨文化意識的分層次、 分階段培養(yǎng)，使之貫穿于跨文化培養(yǎng)的始終，最終形成跨文化行為潛勢。同時，跨文化能力培養(yǎng)應(yīng)該以學習者為主體，關(guān)注學習過程中各種模態(tài)的參與和配合，根據(jù)需要，選擇合適的媒介，進而提升培養(yǎng)效果。多模態(tài)理論與跨文化能力培養(yǎng)的結(jié)合還處于起步階段，存在諸多不足和實際操作上的難點，需要相關(guān)研究者在長期的實踐中不斷探索多模態(tài)培養(yǎng)的具體實現(xiàn)途徑和模式，為跨文化能力培養(yǎng)模式創(chuàng)造一個新契機。