□樸匯燕/文

“中國(guó)概況”作為高校來(lái)華留學(xué)生的必修課，受到國(guó)家的重視。然而，作為一門(mén)文化課程，其課程面臨著不少問(wèn)題。因此，本文基于“中國(guó)概況”課程的現(xiàn)狀與問(wèn)題，提出了課程建議。本文認(rèn)為，“中國(guó)概況”課程需要引入統(tǒng)一的官方話(huà)語(yǔ)，宏觀(guān)層面的文化規(guī)模，教材的出版要與優(yōu)秀的商用出版讀物相結(jié)合，避免重復(fù)的出版投入與資源浪費(fèi)。另外，在具體的知識(shí)教授過(guò)程中可以和國(guó)外教科書(shū)中的中國(guó)知識(shí)相結(jié)合，從而構(gòu)建適合全球人士理解的文化知識(shí)。此外，本文對(duì)任課教師也提出更高的要求，作為涉外人員，教師應(yīng)具備以跨文化能力為主的，作為外交人員的基本素養(yǎng)。在具體教學(xué)過(guò)程中，本文認(rèn)為需要激發(fā)學(xué)生的興趣，而不是通過(guò)文化主題去激發(fā)國(guó)家間的文化矛盾。因此，通過(guò)對(duì)課程的思考，本文認(rèn)為“中國(guó)概況”課程最終應(yīng)將來(lái)華留學(xué)生從中國(guó)故事的“傾聽(tīng)者”，轉(zhuǎn)化為中國(guó)故事的“講述者”。

中國(guó)的留學(xué)大軍即將突破50萬(wàn)大關(guān)，我國(guó)的高等教育階段也逐步推出面向留學(xué)生的國(guó)際化課程。其中名為“中國(guó)概況”的課程，是針對(duì)留學(xué)生學(xué)歷生開(kāi)展的國(guó)家規(guī)定的必修課程。2017年，教育部、外交部、公安部令第42號(hào)《學(xué)校招收和培養(yǎng)國(guó)際學(xué)生管理辦法》第十六條中明確規(guī)定“漢語(yǔ)和中國(guó)概況應(yīng)當(dāng)作為高等學(xué)歷教育的必修課”。在第42號(hào)令發(fā)布后，更多的學(xué)者們開(kāi)始關(guān)注“中國(guó)概況”這一課程。由多位專(zhuān)家領(lǐng)銜的“中國(guó)概況課程建設(shè)與教學(xué)創(chuàng)新研討會(huì)”“中國(guó)國(guó)情與文化教學(xué)專(zhuān)題研討會(huì)”等學(xué)術(shù)研討會(huì)也相繼開(kāi)展。

在教育部的“十八大以來(lái)留學(xué)工作情況介紹”中，教育部認(rèn)為來(lái)華留學(xué)工作圍繞著外交大局，由于堅(jiān)持了“擴(kuò)大規(guī)模，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，規(guī)范管理，保證質(zhì)量”的方針，因此培養(yǎng)了一大批知華友華的國(guó)際人才。而中國(guó)高等教育中對(duì)于來(lái)華留學(xué)生的教育和課程建設(shè)重點(diǎn)聚焦于國(guó)際精英的培養(yǎng)，而不是單純將教育放在作為教育產(chǎn)業(yè)的經(jīng)濟(jì)利益基礎(chǔ)之上。

1“中國(guó)概況”課程的開(kāi)設(shè)情況

從目前“中國(guó)概況”課程的開(kāi)設(shè)情況來(lái)看，其課程教材豐富，教學(xué)方式多樣，但師資力量稍顯不足?！爸袊?guó)概況”的課程內(nèi)容涵蓋了中國(guó)的國(guó)土與資源、中國(guó)的人口、中國(guó)的民族、中國(guó)的外交等中國(guó)的主題，從教師對(duì)“中國(guó)概況”課程內(nèi)容的印象來(lái)看，這一課程涵蓋了中國(guó)的“各個(gè)方面”。

從“中國(guó)概況”課程的適用教材來(lái)看，這一課程的歷史最早可以追溯至1991年。最初面向外國(guó)留學(xué)生的“中國(guó)概況”課程，起先始于王順洪老師在北大所開(kāi)設(shè)的一門(mén)課程[1]。之后，“中國(guó)概況”課程在各大院校相繼展開(kāi)，并在學(xué)習(xí)需求的日益增長(zhǎng)之下，陸續(xù)出版了多本教材。

目前來(lái)看，在每所大學(xué)的“中國(guó)概況”課程通常是由兩位教師負(fù)責(zé)，而大多數(shù)高校尚未形成課題組或課程討論組，因此在授課時(shí)常常以自身的理解來(lái)選擇性地講解文化主題?；蛘?，該門(mén)課程不設(shè)特定的講師，由不同專(zhuān)業(yè)的教師聯(lián)合授課。如浙江大學(xué)的《中國(guó)概況》課程就由不同教師兼任，主要由多位教師擔(dān)任不同主題的授課老師。一般來(lái)說(shuō)，這一課程的學(xué)時(shí)安排按照教師自身的研究領(lǐng)域來(lái)確定，教師的學(xué)術(shù)背景也會(huì)影響文化的占比[2]。

在開(kāi)設(shè)“中國(guó)概況”課程的過(guò)程中，由于受到疫情的影響，高校開(kāi)始采用混合課程的方式來(lái)開(kāi)設(shè)“中國(guó)概況”課程。在混合課程的實(shí)施過(guò)程中，線(xiàn)上的教學(xué)方式有講解視頻（引自2021年“中國(guó)國(guó)情與文化教學(xué)專(zhuān)題研討會(huì)”中復(fù)旦大學(xué)胡文華和復(fù)旦大學(xué)張璐的報(bào)告）、提供PPT課件、PDF電子教材（引自2021年“中國(guó)國(guó)情與文化教學(xué)專(zhuān)題研討會(huì)”中華東師范大學(xué)崔麗巍的報(bào)告）、開(kāi)展文檔閱讀、客觀(guān)題測(cè)試、PBL分組討論、優(yōu)秀作業(yè)上傳（引自2021年“中國(guó)國(guó)情與文化教學(xué)專(zhuān)題研討會(huì)”中復(fù)旦大學(xué)胡文華的報(bào)告）等活動(dòng)，線(xiàn)下有答疑、反饋、分組討論、個(gè)人思想表達(dá)、布置作業(yè)（引自2021年“中國(guó)國(guó)情與文化教學(xué)專(zhuān)題研討會(huì)”中復(fù)旦大學(xué)胡文華的報(bào)告）、辯論會(huì)、知識(shí)競(jìng)賽（引自2021年“中國(guó)國(guó)情與文化教學(xué)專(zhuān)題研討會(huì)”中華東師范大學(xué)崔麗巍的報(bào)告）等課程活動(dòng)，以及參觀(guān)博物館、參考文化體驗(yàn)活動(dòng)基地等文化體驗(yàn)和實(shí)踐參觀(guān)等；在課堂中所使用的軟件有微信群、騰訊會(huì)議、遠(yuǎn)程互動(dòng)軟件（引自2021年“中國(guó)國(guó)情與文化教學(xué)專(zhuān)題研討會(huì)”中復(fù)旦大學(xué)胡文華的報(bào)告）、超星、谷歌共享文檔、ZOOM、郵件（引自2021年“中國(guó)國(guó)情與文化教學(xué)專(zhuān)題研討會(huì)”中復(fù)旦大學(xué)張璐的報(bào)告）、雨課堂、釘釘（引自2021年“中國(guó)國(guó)情與文化教學(xué)專(zhuān)題研討會(huì)”中華東師范大學(xué)崔麗巍的報(bào)告），所使用的網(wǎng)絡(luò)資源有慕課，以及其他課程資源（引自2021年“中國(guó)國(guó)情與文化教學(xué)專(zhuān)題研討會(huì)”中復(fù)旦大學(xué)胡文華的報(bào)告）。由于教師會(huì)采用PBL等多樣的教學(xué)方式，留學(xué)生在中文文獻(xiàn)查找、翻譯、信息加工和處理方面得到了鍛煉和提高，在批判性思維培養(yǎng)、分析問(wèn)題、應(yīng)對(duì)問(wèn)題和解決問(wèn)題能力上也有所收獲。但是另一方面，漢語(yǔ)基礎(chǔ)較弱的學(xué)生反饋應(yīng)付書(shū)本知識(shí)已經(jīng)很吃力，多元的教學(xué)模式要求學(xué)生所做的拓展和探究會(huì)給留學(xué)生帶去較大的負(fù)擔(dān)和壓力[3]。另外，由于師生間語(yǔ)言和文化底蘊(yùn)間的差異，導(dǎo)致師生間的溝通較難，課堂氣氛也并不活躍[2]。

2“中國(guó)概況”課程的存在問(wèn)題

“中國(guó)概況”課程作為高等學(xué)歷教育的必修課，理應(yīng)是要受到師生的重視的。但實(shí)際上，它在課程開(kāi)設(shè)的過(guò)程中，在課程定位、課程教材、課程師資、課程教學(xué)和評(píng)價(jià)方面都面臨著諸多問(wèn)題。

（1）在課程定位方面，教師常會(huì)陷入語(yǔ)言課還是文化課的定位矛盾中。如果教師將其定位為文化課，則如何彌補(bǔ)講授文化過(guò)程中的語(yǔ)言教學(xué)的不足以及如果教師將其定位為語(yǔ)言課，如何將文化因素融入到課堂之中，仍是這本課程的基本問(wèn)題所在。

（2）從目前“中國(guó)概況”的教科書(shū)出版情況來(lái)看，其教科書(shū)種類(lèi)豐富，但作為國(guó)家層面要求的必修課程，且是涉及廣泛中國(guó)文化內(nèi)容的課程而言，其并未設(shè)有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容參考，或者官方指定的教科書(shū)。另外，不論是已經(jīng)出版的“中國(guó)概況”教材，還是教師的自編教材，針對(duì)這門(mén)課的教材仍然無(wú)法掙脫嚴(yán)重的超綱詞匯，很難做到可以出版符合外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)水平的教材。因此對(duì)于教材中所出現(xiàn)的超綱詞匯，教師在課堂中不得不花費(fèi)時(shí)間來(lái)教授學(xué)生學(xué)習(xí)并認(rèn)識(shí)新的超綱詞匯。

其次，“中國(guó)概況”課程作為介紹中國(guó)的課程，時(shí)效性是困擾教師授課內(nèi)容更新的主要障礙。中國(guó)概況任課教師們認(rèn)為中國(guó)概況課這種國(guó)情類(lèi)課程注重的是內(nèi)容的時(shí)效性，而多數(shù)教材內(nèi)容更新跟不上中國(guó)的快速變化。那么，對(duì)于對(duì)課程內(nèi)容不甚熟悉的教師來(lái)講，文化內(nèi)容及文化數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)更新就面臨著挑戰(zhàn)。

另外，由于《中國(guó)概況》課程并未規(guī)定統(tǒng)一的教科書(shū)，因此在課堂中所講述的“中國(guó)故事”面臨著諸多不確定性、不完整性，且缺乏能使國(guó)際友人共知、共享、共鳴的文化基礎(chǔ)。

（3）從師資的角度來(lái)看，由于“中國(guó)概況”課程是文化內(nèi)容較為廣泛的文化課，因此需要教師具備英語(yǔ)或漢語(yǔ)的語(yǔ)言表達(dá)能力、學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)性、跨文化交流能力、多元文化意識(shí)等。然而，將多專(zhuān)業(yè)的學(xué)術(shù)知識(shí)集于教師一身，又同時(shí)使得教師具備專(zhuān)業(yè)的跨文化交流和教學(xué)能力是較難實(shí)現(xiàn)的。因此，在課堂中會(huì)因教師對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的掌握程度較低，引發(fā)課堂中的小爭(zhēng)論。比如在講述中國(guó)歷史時(shí)，常會(huì)因教師所立足的中國(guó)史觀(guān)，使課堂陷入爭(zhēng)議性國(guó)際歷史問(wèn)題的爭(zhēng)辯之中。

（4）“中國(guó)概況”課程作為文化知識(shí)類(lèi)課程，其主要作用是掌握課程知識(shí)，而其相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)模式即為紙筆考試或論文評(píng)核模式。但是，不論其教學(xué)評(píng)價(jià)采取紙筆或是論文考核方式，都明顯具有局限性。

從“中國(guó)概況”課程的教學(xué)架構(gòu)來(lái)看，現(xiàn)狀是課程有著事先擬定好的知識(shí)選擇、組織、進(jìn)度以及時(shí)程，即嚴(yán)格的教學(xué)架構(gòu)的。因此，課程本身強(qiáng)調(diào)“知識(shí)狀態(tài)的獲得，而非求知的方法。[4]”作為一種嚴(yán)格的以知識(shí)講授為主的教學(xué)架構(gòu)，有部分學(xué)校在上課時(shí)以記憶知識(shí)點(diǎn)為主，采取紙筆方式作答的考核方式，另外，也有部分學(xué)校采用小論文考核的松散模式。

但大多數(shù)“中國(guó)概況”課程的評(píng)量體系最后都是偏固定架構(gòu)的紙筆作答，而非小論文的寫(xiě)作。其原因是“中國(guó)概況”作為涵蓋了諸多文化方面的課程，那么最后的考核必定也要查看學(xué)生對(duì)于不同中國(guó)文化主題的理解及掌握情況。相反，如果將其定位為“論文”的考核模式，則無(wú)法考核學(xué)生們對(duì)中國(guó)不同文化的掌握程度。因此，在課程評(píng)價(jià)方面，“中國(guó)概況”也面臨著挑戰(zhàn)。

3“中國(guó)概況”課程建議與思考

（1）一門(mén)課程的教科書(shū)是課程教與學(xué)的重要工具。因此，“中國(guó)概況”課程的首要任務(wù)是首先確定統(tǒng)一的教科書(shū)，其主要目的是輸出統(tǒng)一的官方話(huà)語(yǔ)之下，更客觀(guān)、科學(xué)、易懂的中國(guó)故事。因此，“中國(guó)概況”教科書(shū)的編寫(xiě)過(guò)程的聚焦點(diǎn)應(yīng)在“選擇哪些中國(guó)故事到中國(guó)概況教科書(shū)中”。比如，應(yīng)該選擇什么年代的（古代、紅色革命年代和當(dāng)代），誰(shuí)的故事（領(lǐng)導(dǎo)人、英雄、偉人等）或某個(gè)事件的故事，怎樣的故事，到一本教科書(shū)中。目前的“中國(guó)概況”課程雖然從政策要求來(lái)看，是基于國(guó)家規(guī)模的，但課程的組織與建設(shè)主要還是以各學(xué)校為單位。從目前“中國(guó)概況”課程知識(shí)的不穩(wěn)定輸出情況來(lái)看，文化規(guī)模必定需要上升至宏觀(guān)層面，進(jìn)而從國(guó)家的高度出發(fā)，對(duì)課程進(jìn)行指導(dǎo)與建設(shè)。除此之外，根據(jù)不同的地方需求，在省級(jí)和城市層面，課程還可以通過(guò)選修教材的方式，提供統(tǒng)一的地方性概況課程。

但是在此需要注意的是，選修教科書(shū)的編寫(xiě)與出版并非必需的。我國(guó)出版的多類(lèi)優(yōu)質(zhì)圖書(shū)，只要是基于中國(guó)、始于中國(guó)、講述中國(guó)、推廣中國(guó)的圖書(shū)，皆可以成為“中國(guó)概況”課程的參考書(shū)目。比如介紹中國(guó)各地方的旅行指南。旅行指南作為專(zhuān)業(yè)介紹旅游景點(diǎn)和當(dāng)?shù)靥厣幕臅?shū)籍，可以更直觀(guān)地形塑外國(guó)人眼中的中國(guó)形象。

（2）從課程師資來(lái)看，最重要的是這門(mén)課程需要由專(zhuān)職教師擔(dān)任。課程教師需要在語(yǔ)言能力方面達(dá)到要求，至少需要熟練掌握并運(yùn)用漢語(yǔ)和英語(yǔ)。另外，教師需要具備文化素養(yǎng)，特別是跨文化交流能力和跨文化理解能力，而此種跨文化是以中國(guó)文化對(duì)多國(guó)文化的跨文化能力，是以對(duì)中國(guó)文化的掌握程度為核心的。就“中國(guó)概況”課程的師資團(tuán)隊(duì)來(lái)看，其本質(zhì)是涉外人員，教師的作用是傳播中國(guó)故事，推動(dòng)中國(guó)文化走出去。因此在對(duì)教師的培養(yǎng)與選拔過(guò)程中可以參考我國(guó)對(duì)外交人員的培養(yǎng)模式，提高對(duì)國(guó)際關(guān)系、國(guó)際政治等知識(shí)的了解，增加對(duì)他國(guó)文化的了解，在課堂中需要具備外語(yǔ)能力、跨文化交流能力，甚至應(yīng)變能力，力求成為中國(guó)立場(chǎng)的維護(hù)者，從而促進(jìn)學(xué)生的理解之同情。

（3）除了增加彩圖、視頻，增加圖片[5]等方式外，該課程更需要從學(xué)生的主體性出發(fā)去解決問(wèn)題。在具體的課堂實(shí)踐中，需要注重學(xué)生對(duì)特定課程主題知識(shí)的興趣，以及學(xué)生的集體記憶和經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生文化接受程度的影響。對(duì)于留學(xué)生曾接觸過(guò)的主題來(lái)說(shuō)，若學(xué)生先前已經(jīng)通過(guò)本國(guó)（母國(guó)）文化構(gòu)建了對(duì)于這一主題的認(rèn)識(shí)，那么在強(qiáng)行要整合進(jìn)中國(guó)文化的條件下，則會(huì)將潛在矛盾表現(xiàn)出來(lái)。然而對(duì)于從未接觸過(guò)的主題，作為一種新鮮的主題，則能夠引起學(xué)習(xí)者的興趣，由此引領(lǐng)學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的學(xué)習(xí)。因此，課程重點(diǎn)是要激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，幫助留學(xué)生們?nèi)ブ鲃?dòng)搜索和認(rèn)識(shí)不同的文化主題，并不是要通過(guò)教授艱澀難懂的主題來(lái)激發(fā)文化矛盾。

此外，文化知識(shí)的引入順序也會(huì)影響課程的教學(xué)效果。對(duì)于留學(xué)生來(lái)說(shuō)，最為容易贊同且接受的規(guī)范為與自身的日常生活息息相關(guān)的普遍性規(guī)范，而對(duì)于無(wú)關(guān)自身的，被自身定義為“非普遍性的”規(guī)范如哲學(xué)、政治、宗教等而言，則是不容易學(xué)習(xí)并接受的。因此在構(gòu)建課程內(nèi)容的過(guò)程中，文化知識(shí)的深度是要從作為日常生活知識(shí)的“知華”層面入手，漸次進(jìn)入“友華、親華”的層面，而文化知識(shí)的選擇也會(huì)直接影響范式建構(gòu)的成功與否以及學(xué)生的接受程度。

最后，可以通過(guò)論辯的方式促進(jìn)留學(xué)生的理解。論辯的好處即是通過(guò)課堂討論和辯論來(lái)提升留學(xué)生的詞匯能力，通過(guò)查閱相關(guān)資料提升留學(xué)生對(duì)特定文化主題的閱讀理解能力，進(jìn)而在辯論和討論的過(guò)程中提升口語(yǔ)表達(dá)能力，以及在對(duì)特定文化主題的比較與爭(zhēng)論/討論中提升對(duì)中國(guó)文化的理解和認(rèn)識(shí)。

進(jìn)而，課程的評(píng)價(jià)與考核方式的重點(diǎn)其實(shí)不在于學(xué)生掌握了多少所謂的“考試知識(shí)”，而是需要形成對(duì)留學(xué)生態(tài)度觀(guān)、價(jià)值觀(guān)的引導(dǎo)?？梢允钦撐膶?xiě)作、完成匯報(bào)，抑或視頻的發(fā)布等，通過(guò)沉浸式的文化課堂，學(xué)生的輸出方式需從中國(guó)故事的“傾聽(tīng)者”，轉(zhuǎn)變?yōu)橹袊?guó)故事的“講述者”。

（4）在國(guó)際舞臺(tái)上，“中國(guó)概況”課程可以同孔子學(xué)院相聯(lián)結(jié)，向全球輸出特定的、特有的、可信的、可持續(xù)性的、內(nèi)外一致的、具有歷史歸屬感和向心性的中國(guó)故事。其課程內(nèi)容需為面向全球文化輸出的，可全面推廣的文化精華。

此外，“中國(guó)概況”課程也需要盡量與國(guó)外的中國(guó)學(xué)課程知識(shí)相聯(lián)結(jié)，力求教授相對(duì)客觀(guān)、易懂的知識(shí)。比如說(shuō)可以參考美國(guó)哈佛大學(xué)的中國(guó)歷史和文化課程——“China X”?！癈hina X”課程是美國(guó)哈佛大學(xué)深受歡迎的關(guān)于中國(guó)歷史與文化的探究課程。這一課程以實(shí)物探究、歌曲改編等形式讓學(xué)生主動(dòng)了解文化知識(shí)。沈延認(rèn)為這門(mén)課程中的“構(gòu)建—探究”型教學(xué)法更符合教學(xué)規(guī)律、更符合有時(shí)代特點(diǎn)的歷史教學(xué)[6]。參考外國(guó)教材中對(duì)中國(guó)故事的講述，這樣也更便于學(xué)生從母國(guó)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去了解中國(guó)文化。國(guó)外教科書(shū)中的中國(guó)故事也值得在“中國(guó)概況”的教學(xué)過(guò)程中作為教學(xué)參考。

另外，在對(duì)留學(xué)生的培養(yǎng)過(guò)程中，以“中國(guó)概況”課程作為核心，對(duì)外國(guó)友人的文化輸出須貫徹整個(gè)學(xué)生們的培養(yǎng)計(jì)劃。作為介紹中國(guó)概況的課程，僅占兩學(xué)期的課時(shí)顯然是無(wú)法兼顧提高留學(xué)生對(duì)中國(guó)故事的認(rèn)識(shí)，同時(shí)豐富中國(guó)文化的實(shí)踐活動(dòng)的。因此，從留學(xué)生們的培養(yǎng)方案出發(fā)，從學(xué)生們的實(shí)習(xí)、社團(tuán)加入和實(shí)踐情況、當(dāng)?shù)匚幕瘏⒂^(guān)情況等來(lái)作出要求與評(píng)定，更有益于傳播中國(guó)故事并培養(yǎng)未來(lái)的國(guó)際人才?！?/p>

引用

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