朱羽瀟

內(nèi)容摘要：國(guó)家青少年的發(fā)展有賴(lài)于一支知識(shí)精良、素養(yǎng)全面、專(zhuān)業(yè)扎實(shí)的教師隊(duì)伍，更關(guān)系著祖國(guó)的未來(lái)和興衰。優(yōu)質(zhì)有效的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與實(shí)踐性知識(shí)密切相關(guān)。本文揭示了教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵，梳理其特點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上提出了實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐性知識(shí) 內(nèi)涵 價(jià)值

教室是復(fù)雜的場(chǎng)所，可以隨時(shí)發(fā)生各種不確定的事件。在這種情況下，教師在制定方案、實(shí)施策略和做出決定時(shí)面臨高度的模糊性、不確定性和復(fù)雜性。這些實(shí)際問(wèn)題帶來(lái)了一系列的困境，往往沒(méi)有明確的解決方案。一般來(lái)說(shuō)，教師面對(duì)新出現(xiàn)的問(wèn)題時(shí)做的第一件事是通過(guò)他們個(gè)人信念，結(jié)合自身的情感和認(rèn)知對(duì)其進(jìn)行評(píng)估，而其中既有有意識(shí)的決定也有無(wú)意識(shí)的處理。自20世紀(jì)80年代起，這一現(xiàn)象中教師的知識(shí)來(lái)源、發(fā)展、特點(diǎn)等問(wèn)題，即在世界范圍內(nèi)的教師教育領(lǐng)域引起了廣泛的關(guān)注。研究者們相繼提出與教師實(shí)踐相關(guān)的研究，并形成實(shí)踐取向下新型的教師知識(shí)觀。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)或內(nèi)在結(jié)構(gòu)不斷更新和豐富的過(guò)程，而且總要經(jīng)歷一個(gè)專(zhuān)業(yè)知識(shí)從不成熟到成熟、教育思想和信念逐漸堅(jiān)定的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程離不開(kāi)教師實(shí)踐性知識(shí)的支撐。良好的實(shí)踐性知識(shí)有助于教師在日常復(fù)雜的教育情境中快速選擇、判斷和解決、反思問(wèn)題，直接制約著教育行為的效率。因此，實(shí)踐性知識(shí)的成熟與否、結(jié)構(gòu)是否完善，直接影響了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的質(zhì)量。

2019年中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于《深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》明確指出，以新時(shí)代教師素質(zhì)要求和國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，改革和加強(qiáng)師范教育，強(qiáng)化師德教育和教學(xué)基本功訓(xùn)練，不斷提高教師育德、課堂教學(xué)、作業(yè)與考試命題設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)操作和家庭教育指導(dǎo)等實(shí)踐能力。[1]2018年國(guó)務(wù)院出臺(tái)了《全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，提出了“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師”的目標(biāo)要求。[2]而教師實(shí)踐能力、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升，均須以教師良好的實(shí)踐性知識(shí)作為基礎(chǔ)。

與理論知識(shí)相比，教師的實(shí)踐性知識(shí)更廣泛地被看作是理論知識(shí)、程序知識(shí)和技能、態(tài)度、情感、信念和價(jià)值觀的積極結(jié)合，在教育情境下被激活，也由教育情境啟發(fā)，是教師審思個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、沉淀理論知識(shí)，結(jié)合實(shí)踐的感悟最終獲取的教育智慧，有時(shí)也稱(chēng)教育哲學(xué)或者教師的個(gè)人教育信仰。因此，探討教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵，關(guān)注實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值是教師教育研究領(lǐng)域的重要問(wèn)題。

一.教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵

（一）有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)的涵義

教育是知識(shí)篩選、轉(zhuǎn)遞、積累和發(fā)展的重要途徑?；仡檪鹘y(tǒng)教師角色觀念，教師一直被視為忠實(shí)的教育執(zhí)行者，職業(yè)主動(dòng)性和自主性處于淡化甚至被剝奪的狀態(tài)。此外，傳統(tǒng)知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性，客觀可描述的知識(shí)更容易具有權(quán)威，所以教師的實(shí)踐性知識(shí)因其跟個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，所具有的因人而異的不確定性和難以描述的緘默性導(dǎo)致無(wú)法成為真正意義的知識(shí)。學(xué)者柯蘭迪寧批判這一觀點(diǎn)。認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師通過(guò)個(gè)人積極主動(dòng)地實(shí)踐，從實(shí)踐中獲取并能應(yīng)用到教育實(shí)踐中的真正意義的知識(shí)，這樣的知識(shí)未必具有強(qiáng)大的邏輯性，但卻實(shí)實(shí)在在影響了教師課堂教學(xué)的表現(xiàn)。

實(shí)踐性知識(shí)源于教師日常的教育經(jīng)驗(yàn)，由教師經(jīng)歷、審思、體悟后，滲透于個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)中，逐步內(nèi)化重構(gòu)的知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)具有幾個(gè)特點(diǎn)：（1）實(shí)踐性。教師實(shí)踐性知識(shí)直接應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐，導(dǎo)向教育情境，升華為教育實(shí)踐智慧，旨在解決教師教育教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題，并能根據(jù)實(shí)際作出不同的回應(yīng)。實(shí)踐性知識(shí)從實(shí)踐中形成，也最終服務(wù)于實(shí)踐。（2）情境性。教育是著眼于人的教育，教育教學(xué)的情境具備不可預(yù)測(cè)性，課堂上會(huì)發(fā)生什么，課堂上發(fā)生過(guò)什么，課堂發(fā)生的這些對(duì)學(xué)生具有什么影響，應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)以上種種是每一位教師不得不思考和解決的問(wèn)題。教師實(shí)踐性知識(shí)與這些教學(xué)情境相聯(lián)系，并能讓教師在零碎的教育片斷中汲取教育資源和靈感，形成與之相關(guān)的盡可能準(zhǔn)確、穩(wěn)定的知識(shí)。那些獨(dú)特的教育情境顯示了實(shí)踐性知識(shí)的智慧之處，那些所形成的實(shí)踐智慧也關(guān)系著一個(gè)又一個(gè)特定的情境。（3）個(gè)體性。教師在面對(duì)教育教學(xué)中所積累的不同經(jīng)驗(yàn)、產(chǎn)生的不同的理解、形成的不同信念，產(chǎn)生不同的實(shí)踐性知識(shí)。教師“自我”地建構(gòu)是實(shí)踐性知識(shí)積累的關(guān)鍵。（4）內(nèi)隱性。與外顯型知識(shí)相比，實(shí)踐性知識(shí)更強(qiáng)調(diào)內(nèi)隱性。它不是教育理論與教育實(shí)踐的自動(dòng)嫁接，而是潛藏于知識(shí)冰山的底部。[3]（5）默會(huì)性。教師的實(shí)踐性知識(shí)通常不可言傳，具有緘默的特點(diǎn)，它不同于“應(yīng)該是什么”、“為什么會(huì)這樣”的教育理論知識(shí)，更多的指向于“直覺(jué)指引下要做什么”和“怎么做”的感悟。因?yàn)榫哂休^強(qiáng)的隱蔽性和緘默性，許多教師無(wú)法解釋自己為什么作出這樣的決策而不是那樣的行為。教學(xué)經(jīng)歷并不等同于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其時(shí)間的長(zhǎng)短也無(wú)法和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富程度呈正向關(guān)系。換一言之，教師自身的經(jīng)驗(yàn)和自身的反思是影響實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的兩個(gè)特別重要的因素。

（二）有關(guān)實(shí)踐性知識(shí)的獲取途徑

師范教育的教師實(shí)踐性知識(shí)相較于職后教師，是在學(xué)科教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐活動(dòng)中借助自身的反思所習(xí)得的知識(shí)總和。

1.學(xué)科教學(xué)中的實(shí)踐性知識(shí)。學(xué)科教學(xué)中，教師將概括化的學(xué)科理論、學(xué)科原理、教育理論、普適性文化知識(shí)等傳授于師范生，通過(guò)課堂教學(xué)、開(kāi)辦講座、學(xué)生自主閱讀等方式使師范生獲得大量的理論知識(shí)。這類(lèi)知識(shí)多以解釋事實(shí)和基本原理為主線，為學(xué)生理解教育教學(xué)實(shí)踐做下鋪墊。學(xué)科教學(xué)中最常推行“案例教學(xué)”模式，案例教學(xué)能夠做到理論聯(lián)系實(shí)際，更好幫助師范生理解實(shí)踐中所出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，內(nèi)化整合已有的知識(shí)。師范專(zhuān)業(yè)核心課程均采用案例教學(xué)，案例分為兩類(lèi)，一類(lèi)是為關(guān)聯(lián)大學(xué)教材的案例，在課堂教學(xué)中交叉使用，另一類(lèi)為學(xué)科教學(xué)案例，供教學(xué)過(guò)程中分析之用。課堂討論由教師主持，選定已有的教學(xué)案例，學(xué)生針對(duì)案例的問(wèn)題分析原因、提供解決對(duì)策。但集體討論的案例是一個(gè)基本案例，不同學(xué)生思考和交流后時(shí)都有一個(gè)再反思的過(guò)程，這個(gè)再反思的過(guò)程是一次再重建，一次實(shí)踐性知識(shí)的吸收和構(gòu)建的過(guò)程。即學(xué)生要把自己的思想與大家的思想有機(jī)融合，形成個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)。

2.實(shí)踐教學(xué)中的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐教學(xué)中的實(shí)踐性知識(shí)貫穿于師范教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生四年的學(xué)習(xí)生活中，這些內(nèi)容的安排遵循實(shí)踐能力的發(fā)展次序，先從易于理解，再到復(fù)雜，先單一后融合。根據(jù)實(shí)踐的空間，可以分為成直接的實(shí)踐性知識(shí)、間接的實(shí)踐性知識(shí)。直接的實(shí)踐性知識(shí)主要指微格教室進(jìn)行的實(shí)踐教學(xué)，讓師范生模擬課堂授課、教師點(diǎn)評(píng)。師范生通過(guò)和指導(dǎo)老師交流，更生動(dòng)深刻地理解了專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也能夠結(jié)合以往所學(xué)的教學(xué)理論和教育思想進(jìn)行澄清和內(nèi)化，以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。通過(guò)交流與學(xué)習(xí)，師范生的知識(shí)儲(chǔ)備體系得以更新，實(shí)踐性知識(shí)得以重建。間接的實(shí)踐性知識(shí)均是校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)之外組織的實(shí)踐內(nèi)容，包括在專(zhuān)業(yè)課程中安排一定學(xué)時(shí)的參觀和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)環(huán)節(jié)，如校園考察、課堂觀察、隨堂聽(tīng)課等。還包括各級(jí)各類(lèi)師范生技能大賽、學(xué)生團(tuán)體組織、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、一對(duì)一家庭輔導(dǎo)等自主訓(xùn)練。

3.教育實(shí)習(xí)中的實(shí)踐性知識(shí)。大學(xué)教學(xué)為職前教師奠定知識(shí)的基礎(chǔ)，幾乎大部分理論性知識(shí)都源于師范生大學(xué)時(shí)代的積累。這時(shí)期的學(xué)習(xí)有助于基本教學(xué)知識(shí)的掌握、教學(xué)技能的形成，為教師專(zhuān)業(yè)化的實(shí)現(xiàn)打下基礎(chǔ)。鑒于教師專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐性，教師知識(shí)的獲取不能僅憑教材上的理論知識(shí)、教學(xué)技能，獨(dú)立于紛繁復(fù)雜的教育情境之外。師范生要深入到一線教學(xué)，到中小學(xué)校中去，親身經(jīng)歷不同的教育情境，結(jié)合所學(xué)的理論知識(shí)，通過(guò)觀察、思考、體悟等形成自身的實(shí)踐性知識(shí)，豐富專(zhuān)業(yè)理論、提升專(zhuān)業(yè)能力。教育實(shí)習(xí)中，師范生通過(guò)文字撰寫(xiě)，互聯(lián)網(wǎng)為媒介，將自己的日常教學(xué)日記、思考片斷、示范教案、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)感悟、課堂實(shí)錄、課件等，進(jìn)行歸類(lèi)整理，以形成自身的實(shí)踐性知識(shí)。師范生在中小學(xué)教育實(shí)踐中通過(guò)與指導(dǎo)教師的溝通，更深入地了解教學(xué)，逐漸獲取與具體案例相關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)，增強(qiáng)了對(duì)實(shí)踐教學(xué)的敏感度，這將加快師范生入職后的工作適應(yīng)節(jié)奏，降低消極挫敗的入職體驗(yàn)感。

二.教師實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值意蘊(yùn)

實(shí)踐性知識(shí)的缺失是造成教師專(zhuān)業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的桎梏，實(shí)踐性知識(shí)的有效獲取有助于破除教育理論與教學(xué)實(shí)際之間的鴻溝，強(qiáng)化教師專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐特性。

（一）彌合和加固教師的知識(shí)根基

知識(shí)是專(zhuān)業(yè)的根基，教師專(zhuān)業(yè)化應(yīng)以牢固成熟的知識(shí)系統(tǒng)為根基。實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師的實(shí)踐指導(dǎo)作用大于學(xué)科理論性知識(shí)的應(yīng)用。傳統(tǒng)的教師知識(shí)觀一般由教師的學(xué)科性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)組成。學(xué)科性知識(shí)一般由教師在其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中獲得。條件性知識(shí)一般指教師所具有教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)，一方面結(jié)合系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)而獲得，另一方面必須在教師日常工作等典型的教學(xué)場(chǎng)景中形成。教師的實(shí)踐性知識(shí)更多地源于教師日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化。師范院校重視學(xué)習(xí)學(xué)科性知識(shí)、條件性知識(shí)，前者偏重機(jī)械訓(xùn)練技能，后者偏重理論講授，脫離實(shí)際。而基礎(chǔ)教育階段教師所需要的學(xué)科知識(shí)相較于專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的醫(yī)生和工程師，其知識(shí)的精深度和壟斷性欠佳，是受教育者需要掌握的基本知識(shí)。許多教師在大學(xué)期間學(xué)習(xí)精深冗雜的知識(shí)，甚至在學(xué)歷上也由普遍的本科延伸至研究生學(xué)習(xí)，但入職后的教育實(shí)際卻與所學(xué)相差甚遠(yuǎn)，龐雜的知識(shí)體系遠(yuǎn)離教育實(shí)際，成為了空洞無(wú)用的知識(shí)。同時(shí)，教育學(xué)知識(shí)因其邏輯性、理論性較強(qiáng)，通常難以解決鮮活多變的教育實(shí)際問(wèn)題，也逐漸回歸沒(méi)落的知識(shí)體系。因此，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展只有在洞察教師知識(shí)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，才能發(fā)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的缺失，進(jìn)一步促進(jìn)知識(shí)體系的加固與彌合。只有以此作為基礎(chǔ)，才有可能進(jìn)一步彌合和加深教師的知識(shí)。教師的實(shí)踐性知識(shí)，與學(xué)科性知識(shí)和條件性知識(shí)相比，具備更強(qiáng)的緘默性和情境性，也具有極強(qiáng)的個(gè)體性和創(chuàng)造性，應(yīng)該成為教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的重要基礎(chǔ)。實(shí)踐性知識(shí)是教師基于經(jīng)驗(yàn)、反思經(jīng)驗(yàn)、重新把握和理解經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐過(guò)程中不斷得到修正，最終升華為教學(xué)智慧。教育情景無(wú)法一成不變，充滿了隨機(jī)性、不穩(wěn)定性和復(fù)雜性。在教育情境中，教學(xué)技巧發(fā)揮的作用有限，教師無(wú)法用固定的程序、規(guī)章按部就班地教學(xué)，只能通過(guò)變化的情境，調(diào)取所具備的實(shí)踐性知識(shí)，對(duì)現(xiàn)有的教育情境進(jìn)行快速?zèng)Q策。

（二）追求和開(kāi)發(fā)教師的實(shí)踐智慧

專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師的知識(shí)積累和教學(xué)能力的提升經(jīng)歷著從不成熟走向成熟，教師主動(dòng)參與教育實(shí)踐，有意識(shí)地對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生反思?！盎趯?shí)踐智慧的發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)在于教師對(duì)經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)審思，以及這一過(guò)程中與同儕的溝通與交流?！盵4]對(duì)于大部分教師而言，有關(guān)教學(xué)的認(rèn)知離不開(kāi)教育實(shí)踐，教師要教授的內(nèi)容、所采用的教學(xué)方法，都由實(shí)踐中逐漸習(xí)得。一名教師的教學(xué)所體現(xiàn)的教學(xué)觀也是教師的學(xué)習(xí)觀。教師的職責(zé)是“教”，但這種“教”來(lái)自對(duì)“學(xué)”的認(rèn)識(shí)，即教師本身應(yīng)該成為善于思考的示范者，對(duì)教育實(shí)踐胸有成竹，清晰地知道每一個(gè)教育情境該如何處理，以及對(duì)學(xué)生的未來(lái)發(fā)展起到什么關(guān)鍵的作用。對(duì)于教師而言，每個(gè)教育情境都是獨(dú)一無(wú)二的，實(shí)踐性知識(shí)的不足往往造成教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的低效。當(dāng)下，國(guó)內(nèi)外的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)均指向?qū)嵺`性知識(shí)的完善，開(kāi)發(fā)教師的實(shí)踐智慧，推進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。實(shí)踐性知識(shí)是一種緘默的知識(shí)，潛藏于實(shí)際的教學(xué)情境中，更多地與教師個(gè)人的思想、信念、行為過(guò)程保持著一種共存的關(guān)系，它又帶有情境性和個(gè)體性特點(diǎn)，因而區(qū)別于普通的知識(shí)，而被稱(chēng)為實(shí)踐智慧或者實(shí)踐機(jī)智。開(kāi)發(fā)教師的實(shí)踐智慧是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展質(zhì)量進(jìn)一步提升的重要路徑。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，從師范教育學(xué)習(xí)開(kāi)始，到入職階段，都不應(yīng)脫離中小學(xué)校的日常生活。教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)建、實(shí)踐智慧的開(kāi)發(fā)是由教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特性決定的。實(shí)踐智慧可以作為教師教育實(shí)踐中寶貴的智力資源，強(qiáng)化與學(xué)生的互動(dòng)作用，在長(zhǎng)期的教育教學(xué)工作中形成實(shí)踐創(chuàng)新的習(xí)慣。以反思為基礎(chǔ)，以創(chuàng)新為動(dòng)力，堅(jiān)持教師自主性和個(gè)體性為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有力保障。[5]

參考文獻(xiàn)

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基金項(xiàng)目：本文系2020年江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目“師范生實(shí)踐性知識(shí)生成現(xiàn)狀及發(fā)展策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020SJA2164）的研究成果之一。

（作者單位：宿遷學(xué)院文理學(xué)院）