李竹平

即便是統(tǒng)編版教材，強(qiáng)調(diào)了雙線組元，創(chuàng)造了語文要素，再加上很多實踐性研究者倡導(dǎo)的單元整體教學(xué)，更有當(dāng)下熱起來的大單元教學(xué)研究和實踐，很多一線教師仍然在教學(xué)中困于一篇篇課文。其原因是多方面的，破局需要做多方面的努力，其中，文本解讀的“目標(biāo)”定位和操作策略，是需要努力的一個重要方面。

最近網(wǎng)上有一篇文章，題目叫《全世界都沒有“語文”這門課，只有中國有！》，是鮑鵬山教授2018年7月的一次演講內(nèi)容的整理。演講中，鮑鵬山教授對中國的“語文”提出了質(zhì)疑，尤其是對“雜志”形態(tài)的語文教材提出了批評：

所有語文教材都不是書，頂多可以叫“雜志”，每本教材里選幾十篇課文，這幾十篇課文怎么樣？還不能形成一個系統(tǒng)，都是古里古怪的文章、古里古怪的知識的大拼盤?；四敲炊嗾n時，但是沒讀書，這是大問題。

不管大家怎么看現(xiàn)在的中小學(xué)語文教材，我個人以為，鮑鵬山教授的批評不無道理。最近還有一篇文章指出，統(tǒng)編版教材聲稱“專治不讀書”，要用教材來引領(lǐng)學(xué)生讀更多的書，讀整本的書，但是根據(jù)課標(biāo)、教師用書、教材的目標(biāo)定位，在有限的課時里要完成一本教材的課堂學(xué)習(xí)，很多教師和學(xué)生已經(jīng)是應(yīng)接不暇了，哪還治得了“不讀書”呢！言下之意，語文教材本身就是造成學(xué)生“不讀書”的罪魁禍?zhǔn)字?。不管我們認(rèn)不認(rèn)同這些觀點，擺在眼前的現(xiàn)實的確包括：許多教師要把大量的經(jīng)歷（甚至全部）放在如何“教好”一本教材、一篇篇“課”文上，學(xué)生也需要用大量的時間來“消化”一篇篇“課”文——從字詞到段落，從內(nèi)容到主題，從積累到運(yùn)用，從課堂練習(xí)到試卷檢測……

這里我們不討論高高在上的制度問題，只討論教材文本與培養(yǎng)一個人生活需要的讀寫習(xí)慣和能力之間的關(guān)系。既然教材必須用，而且要高覺悟地用，那么，就認(rèn)認(rèn)真真用好教材，用好語文教材中的文本吧——這是我們廣大語文教師的“歷史使命”。

為了讓我們的學(xué)生不至于學(xué)習(xí)了語文教材中的文本，出現(xiàn)“小學(xué)讀的到初中就不管用了”的尷尬，而是真正能學(xué)到一生有用的東西，比如學(xué)會了怎樣閱讀（尤其是整本書）并喜歡上閱讀，學(xué)會了怎樣思考、表達(dá)，學(xué)會了尊重和敬畏……我們要認(rèn)真思考和定位文本的擔(dān)當(dāng)和教師的擔(dān)當(dāng)。

顯然，文本和教師，只有后者具有能動性，只有后者才懂得“責(zé)任的重負(fù)”，只有后者能讓“擔(dān)當(dāng)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的能量。那么，我們是否可以做到——

1. 讓文本有意思些。學(xué)生最沒有感覺的，大概就是每一篇“短小”的文本，教師都要一本正經(jīng)地、一個模式地領(lǐng)著他們“對話”（“對話”在很多語文課堂上，是被濫用的，因為對話需要敞開心扉，需要相互質(zhì)疑和啟發(fā)，需要態(tài)度，需要精神創(chuàng)造）。這種“公文式”“套路式”的課堂，即使“教”了有用的東西，也會在學(xué)生的被動心態(tài)下變成沒意思、沒意義的東西。

就算一篇篇“課”文無法與整本書相比，教師也要盡力讓每一個文本在課堂上變得有意思些。

先舉個簡單的例子。一位用心的年輕教師教幾個基礎(chǔ)比較薄弱、學(xué)習(xí)興趣缺乏的學(xué)生學(xué)習(xí)文言文《螳螂捕蟬》，為了讓詞句鮮活起來，幾乎將課堂上的自己變身成了螳螂，結(jié)果，這些學(xué)生很快就讀懂了文章并能繪聲繪色地背誦了。這樣的有意思有什么用呢？僅僅是讓學(xué)生背熟了文章嗎？表面看來是這樣，其實，因為有意思，“螳螂捕蟬黃雀在后”的故事就擁有了生命力，學(xué)生以后可能遇到類似情境，就會想到它，就會用它的啟示來判斷事件和情勢，而非讓其成為諸多“死記硬背”的死知識中的又一個“僵尸”。

這是最簡單但也十分必要的“有意思”，至少學(xué)生讀到的是“活”的文本，而非“流水線上”的文本。進(jìn)一步的“有意思”，是讓文本與文本之間建立起聯(lián)系來，這種聯(lián)系是有大主題、大概念支撐的聯(lián)系，而不僅僅是為了落實某一個知識點或能力訓(xùn)練點，用多個文本反復(fù)操練的聯(lián)系。例如，使用統(tǒng)編版教材之前，我們學(xué)習(xí)蘇叔陽的《理想的風(fēng)箏》，從“風(fēng)箏”這樣的物象-意象建立聯(lián)系，比較或關(guān)聯(lián)閱讀魯迅的《風(fēng)箏》、王安憶的《風(fēng)箏》、朱成玉的《風(fēng)箏的心》以及有關(guān)風(fēng)箏的詩詞等。再如，部編版教材是考慮到“雙線”組織單元的，其中一條“人文”或說“主題”線，就是不同文本建立聯(lián)系的一個路徑——這一聯(lián)系，實際上比“語文要素”更有意思和意義，因為它與學(xué)生的生活認(rèn)知、生命體驗、探索世界等有直接的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)清晰了、顯性了，學(xué)生的學(xué)習(xí)就有了心理境遇和基礎(chǔ)，才會樂意去學(xué)“語文要素”。

簡單一句話，脫離了與學(xué)生生活的聯(lián)系來處理文本，是很不負(fù)責(zé)任的，是浪費時間和生命。

既然一個個“孤立無援”的文本，一篇篇“古里古怪”的“課”文，無助于促成“多讀書”的美好愿望，至少，教師的擔(dān)當(dāng)可以表現(xiàn)為——努力讓好幾個文本因為有了生活、生命、成長等意義上的聯(lián)系，而合力接近“一本書”的樣子。

2. 讓文本更開放些。老盯著“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”，也就是大家常說的“本體性目標(biāo)”，再多的文本，再經(jīng)典的文本，也失去了吸引力，失去了情趣。

最好，讓文本更開放些，開放到成為引領(lǐng)學(xué)生迫不及待要去讀某一本書或某一類書的程度。例如，閱讀泰戈爾的《花的學(xué)校》，就用它來打開《新月集》;閱讀林海音的《冬陽 童年 駱駝隊》，就用它打開《城南舊事》;閱讀蘇叔陽的《理想的風(fēng)箏》，就用它打開《中國讀本》……不是課堂上應(yīng)景式的打開，而是真的打開，讓教室里、學(xué)生的書包里有這些書，給時間讓學(xué)生靜靜地讀這些書。如果學(xué)生有興趣，就陪著他們一起聊這些書。

有時候我想，為什么不能將教材文本有策略地放一放，或者將學(xué)習(xí)時間認(rèn)認(rèn)真真規(guī)劃一下，把更多的時間用在被教材文本“打開”的書本上呢？這樣做，學(xué)生一定是樂意的，也一定會更加受益。

短期來看，或者為了考試的目的來看，在一個個文本本身做足文章，似乎更有“獲得感”，比如仿寫一兩句話的練習(xí)，但長期來看，尤其是從一個人的閱讀習(xí)慣養(yǎng)成、思維質(zhì)量的提升上來看，作用的確值得懷疑。至少，我認(rèn)為班級里那些能寫出個性化的文章的學(xué)生，其精彩的構(gòu)思和表達(dá)，很難找到教材文本的影子，而是得益于大量的課外閱讀或其喜歡的整本書閱讀。所以，用一個文本打開一本書后，怎么讀一本書，也是值得思考的。最好，除了方法的滲透，要引領(lǐng)學(xué)生去探究，作者是怎樣去探索、思考、認(rèn)識世界的，要在理解的基礎(chǔ)上去判斷、評價乃至創(chuàng)造。

在學(xué)生成長的路上，文本可以沒有擔(dān)當(dāng)，教師卻不能沒有。

（作者單位：北京亦莊實驗小學(xué)）