李竹平

即便是統(tǒng)編版教材，強(qiáng)調(diào)了雙線組元，創(chuàng)造了語(yǔ)文要素，再加上很多實(shí)踐性研究者倡導(dǎo)的單元整體教學(xué)，更有當(dāng)下熱起來(lái)的大單元教學(xué)研究和實(shí)踐，很多一線教師仍然在教學(xué)中困于一篇篇課文。其原因是多方面的，破局需要做多方面的努力，其中，文本解讀的“目標(biāo)”定位和操作策略，是需要努力的一個(gè)重要方面。

最近網(wǎng)上有一篇文章，題目叫《全世界都沒(méi)有“語(yǔ)文”這門課，只有中國(guó)有！》，是鮑鵬山教授2018年7月的一次演講內(nèi)容的整理。演講中，鮑鵬山教授對(duì)中國(guó)的“語(yǔ)文”提出了質(zhì)疑，尤其是對(duì)“雜志”形態(tài)的語(yǔ)文教材提出了批評(píng)：

所有語(yǔ)文教材都不是書(shū)，頂多可以叫“雜志”，每本教材里選幾十篇課文，這幾十篇課文怎么樣？還不能形成一個(gè)系統(tǒng)，都是古里古怪的文章、古里古怪的知識(shí)的大拼盤。花了那么多課時(shí)，但是沒(méi)讀書(shū)，這是大問(wèn)題。

不管大家怎么看現(xiàn)在的中小學(xué)語(yǔ)文教材，我個(gè)人以為，鮑鵬山教授的批評(píng)不無(wú)道理。最近還有一篇文章指出，統(tǒng)編版教材聲稱“專治不讀書(shū)”，要用教材來(lái)引領(lǐng)學(xué)生讀更多的書(shū)，讀整本的書(shū)，但是根據(jù)課標(biāo)、教師用書(shū)、教材的目標(biāo)定位，在有限的課時(shí)里要完成一本教材的課堂學(xué)習(xí)，很多教師和學(xué)生已經(jīng)是應(yīng)接不暇了，哪還治得了“不讀書(shū)”呢！言下之意，語(yǔ)文教材本身就是造成學(xué)生“不讀書(shū)”的罪魁禍?zhǔn)字?。不管我們認(rèn)不認(rèn)同這些觀點(diǎn)，擺在眼前的現(xiàn)實(shí)的確包括：許多教師要把大量的經(jīng)歷（甚至全部）放在如何“教好”一本教材、一篇篇“課”文上，學(xué)生也需要用大量的時(shí)間來(lái)“消化”一篇篇“課”文——從字詞到段落，從內(nèi)容到主題，從積累到運(yùn)用，從課堂練習(xí)到試卷檢測(cè)……

這里我們不討論高高在上的制度問(wèn)題，只討論教材文本與培養(yǎng)一個(gè)人生活需要的讀寫習(xí)慣和能力之間的關(guān)系。既然教材必須用，而且要高覺(jué)悟地用，那么，就認(rèn)認(rèn)真真用好教材，用好語(yǔ)文教材中的文本吧——這是我們廣大語(yǔ)文教師的“歷史使命”。

為了讓我們的學(xué)生不至于學(xué)習(xí)了語(yǔ)文教材中的文本，出現(xiàn)“小學(xué)讀的到初中就不管用了”的尷尬，而是真正能學(xué)到一生有用的東西，比如學(xué)會(huì)了怎樣閱讀（尤其是整本書(shū)）并喜歡上閱讀，學(xué)會(huì)了怎樣思考、表達(dá)，學(xué)會(huì)了尊重和敬畏……我們要認(rèn)真思考和定位文本的擔(dān)當(dāng)和教師的擔(dān)當(dāng)。

顯然，文本和教師，只有后者具有能動(dòng)性，只有后者才懂得“責(zé)任的重負(fù)”，只有后者能讓“擔(dān)當(dāng)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的能量。那么，我們是否可以做到——

1. 讓文本有意思些。學(xué)生最沒(méi)有感覺(jué)的，大概就是每一篇“短小”的文本，教師都要一本正經(jīng)地、一個(gè)模式地領(lǐng)著他們“對(duì)話”（“對(duì)話”在很多語(yǔ)文課堂上，是被濫用的，因?yàn)閷?duì)話需要敞開(kāi)心扉，需要相互質(zhì)疑和啟發(fā)，需要態(tài)度，需要精神創(chuàng)造）。這種“公文式”“套路式”的課堂，即使“教”了有用的東西，也會(huì)在學(xué)生的被動(dòng)心態(tài)下變成沒(méi)意思、沒(méi)意義的東西。

就算一篇篇“課”文無(wú)法與整本書(shū)相比，教師也要盡力讓每一個(gè)文本在課堂上變得有意思些。

先舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子。一位用心的年輕教師教幾個(gè)基礎(chǔ)比較薄弱、學(xué)習(xí)興趣缺乏的學(xué)生學(xué)習(xí)文言文《螳螂捕蟬》，為了讓詞句鮮活起來(lái)，幾乎將課堂上的自己變身成了螳螂，結(jié)果，這些學(xué)生很快就讀懂了文章并能繪聲繪色地背誦了。這樣的有意思有什么用呢？?jī)H僅是讓學(xué)生背熟了文章嗎？表面看來(lái)是這樣，其實(shí)，因?yàn)橛幸馑?，“螳螂捕蟬黃雀在后”的故事就擁有了生命力，學(xué)生以后可能遇到類似情境，就會(huì)想到它，就會(huì)用它的啟示來(lái)判斷事件和情勢(shì)，而非讓其成為諸多“死記硬背”的死知識(shí)中的又一個(gè)“僵尸”。

這是最簡(jiǎn)單但也十分必要的“有意思”，至少學(xué)生讀到的是“活”的文本，而非“流水線上”的文本。進(jìn)一步的“有意思”，是讓文本與文本之間建立起聯(lián)系來(lái)，這種聯(lián)系是有大主題、大概念支撐的聯(lián)系，而不僅僅是為了落實(shí)某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或能力訓(xùn)練點(diǎn)，用多個(gè)文本反復(fù)操練的聯(lián)系。例如，使用統(tǒng)編版教材之前，我們學(xué)習(xí)蘇叔陽(yáng)的《理想的風(fēng)箏》，從“風(fēng)箏”這樣的物象-意象建立聯(lián)系，比較或關(guān)聯(lián)閱讀魯迅的《風(fēng)箏》、王安憶的《風(fēng)箏》、朱成玉的《風(fēng)箏的心》以及有關(guān)風(fēng)箏的詩(shī)詞等。再如，部編版教材是考慮到“雙線”組織單元的，其中一條“人文”或說(shuō)“主題”線，就是不同文本建立聯(lián)系的一個(gè)路徑——這一聯(lián)系，實(shí)際上比“語(yǔ)文要素”更有意思和意義，因?yàn)樗c學(xué)生的生活認(rèn)知、生命體驗(yàn)、探索世界等有直接的關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)清晰了、顯性了，學(xué)生的學(xué)習(xí)就有了心理境遇和基礎(chǔ)，才會(huì)樂(lè)意去學(xué)“語(yǔ)文要素”。

簡(jiǎn)單一句話，脫離了與學(xué)生生活的聯(lián)系來(lái)處理文本，是很不負(fù)責(zé)任的，是浪費(fèi)時(shí)間和生命。

既然一個(gè)個(gè)“孤立無(wú)援”的文本，一篇篇“古里古怪”的“課”文，無(wú)助于促成“多讀書(shū)”的美好愿望，至少，教師的擔(dān)當(dāng)可以表現(xiàn)為——努力讓好幾個(gè)文本因?yàn)橛辛松?、生命、成長(zhǎng)等意義上的聯(lián)系，而合力接近“一本書(shū)”的樣子。

2. 讓文本更開(kāi)放些。老盯著“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，也就是大家常說(shuō)的“本體性目標(biāo)”，再多的文本，再經(jīng)典的文本，也失去了吸引力，失去了情趣。

最好，讓文本更開(kāi)放些，開(kāi)放到成為引領(lǐng)學(xué)生迫不及待要去讀某一本書(shū)或某一類書(shū)的程度。例如，閱讀泰戈?duì)柕摹痘ǖ膶W(xué)?！?，就用它來(lái)打開(kāi)《新月集》;閱讀林海音的《冬陽(yáng) 童年 駱駝隊(duì)》，就用它打開(kāi)《城南舊事》;閱讀蘇叔陽(yáng)的《理想的風(fēng)箏》，就用它打開(kāi)《中國(guó)讀本》……不是課堂上應(yīng)景式的打開(kāi)，而是真的打開(kāi)，讓教室里、學(xué)生的書(shū)包里有這些書(shū)，給時(shí)間讓學(xué)生靜靜地讀這些書(shū)。如果學(xué)生有興趣，就陪著他們一起聊這些書(shū)。

有時(shí)候我想，為什么不能將教材文本有策略地放一放，或者將學(xué)習(xí)時(shí)間認(rèn)認(rèn)真真規(guī)劃一下，把更多的時(shí)間用在被教材文本“打開(kāi)”的書(shū)本上呢？這樣做，學(xué)生一定是樂(lè)意的，也一定會(huì)更加受益。

短期來(lái)看，或者為了考試的目的來(lái)看，在一個(gè)個(gè)文本本身做足文章，似乎更有“獲得感”，比如仿寫一兩句話的練習(xí)，但長(zhǎng)期來(lái)看，尤其是從一個(gè)人的閱讀習(xí)慣養(yǎng)成、思維質(zhì)量的提升上來(lái)看，作用的確值得懷疑。至少，我認(rèn)為班級(jí)里那些能寫出個(gè)性化的文章的學(xué)生，其精彩的構(gòu)思和表達(dá)，很難找到教材文本的影子，而是得益于大量的課外閱讀或其喜歡的整本書(shū)閱讀。所以，用一個(gè)文本打開(kāi)一本書(shū)后，怎么讀一本書(shū)，也是值得思考的。最好，除了方法的滲透，要引領(lǐng)學(xué)生去探究，作者是怎樣去探索、思考、認(rèn)識(shí)世界的，要在理解的基礎(chǔ)上去判斷、評(píng)價(jià)乃至創(chuàng)造。

在學(xué)生成長(zhǎng)的路上，文本可以沒(méi)有擔(dān)當(dāng)，教師卻不能沒(méi)有。

（作者單位：北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)）