日常生活中可以找到許多反映地理現(xiàn)象的信息，地理教師結(jié)合授課內(nèi)容可將一些內(nèi)容作為課堂的導(dǎo)課材料。但在實(shí)際操作過程中，部分教師對導(dǎo)課材料中包含的地理信息提取不充分，材料利用率不高，導(dǎo)致好的材料浪費(fèi)。甚至出現(xiàn)重復(fù)、導(dǎo)課材料過多的現(xiàn)象，造成材料冗余、類型復(fù)雜，學(xué)生眼花繚亂，變相浪費(fèi)課堂時(shí)間，加重學(xué)生理解負(fù)擔(dān)。部分材料與授課主題關(guān)聯(lián)度不高，導(dǎo)而無用，表面成功導(dǎo)課卻互動(dòng)不足，學(xué)生被動(dòng)麻木地看或者聽，但不知所云，沒有有效激發(fā)學(xué)生的思考興趣，導(dǎo)課價(jià)值不大。還有的導(dǎo)課僅僅在課堂前幾分鐘出現(xiàn)，之后的授課過程全然不見導(dǎo)課環(huán)節(jié)的后續(xù)發(fā)展，真正的課程完整性斷裂，沒有貫穿課堂始末的線索。

何為導(dǎo)課，重點(diǎn)在于“導(dǎo)”字。導(dǎo)入授課內(nèi)容的主題，鋪墊完整課程內(nèi)容的主線，引導(dǎo)學(xué)生的思考方向，激發(fā)學(xué)生的思考和興趣，基于此，筆者結(jié)合實(shí)際導(dǎo)課案例說明如何有效利用導(dǎo)課材料。

一、導(dǎo)課材料應(yīng)與授課主題高度相關(guān)

教師在選擇導(dǎo)課材料時(shí)要明確本節(jié)課主題，避免需要經(jīng)過多層轉(zhuǎn)換之后才能到達(dá)課程主題，學(xué)生容易陷入“這節(jié)課到底要講什么”的困惑中，浪費(fèi)課堂時(shí)間。例如，在七年級(jí)上冊《陸地與海洋的分布》這節(jié)課中，一位老師導(dǎo)課如下：

古詩有云：不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。我們因?yàn)樯硖帍]山之中，不能看見廬山面貌，對于地球來說，我們又如何窺其全貌呢？今天，我們來學(xué)習(xí)海洋與陸地的分布。

這段導(dǎo)課中有三部分內(nèi)容：身在廬山不知其貌、如何窺得地球全貌和海陸分布。如若教師不點(diǎn)明這三者之間的關(guān)系，學(xué)生會(huì)一頭霧水，疑惑其內(nèi)在聯(lián)系?！叭绾胃Q得地球全貌”是怎么做，“海陸分布”是地理描述，兩者屬于不同的內(nèi)容。學(xué)生在七年級(jí)第一章已經(jīng)學(xué)習(xí)了地球外貌是一個(gè)球體，該部分知識(shí)已經(jīng)成為學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)教師這樣詢問時(shí)，學(xué)生不可避免地會(huì)想到這個(gè)角度，與本節(jié)課主題偏離，這樣的導(dǎo)課就是失敗的。此時(shí)，教師如果不點(diǎn)名兩者之間的關(guān)系，強(qiáng)行轉(zhuǎn)到授課主題之上，有假性導(dǎo)課之嫌，有“導(dǎo)”之貌，無“導(dǎo)”之實(shí)。因此，導(dǎo)課材料一定是和授課主題直接相關(guān)、快速切題的，教師自身要使用過渡語言引導(dǎo)學(xué)生從導(dǎo)課材料向授課主題靠攏，增強(qiáng)學(xué)生思考的信念感，避免“明明與題無關(guān)，卻強(qiáng)行扯上關(guān)系”的尷尬。

二、結(jié)合授課內(nèi)容全面提取材料信息

實(shí)際導(dǎo)課過程中，教師有時(shí)候面臨材料極好，但利用不足的問題。無論是哪種媒介，如果能夠充分、全面地挖掘其中隱藏的信息，這些都將成為引導(dǎo)學(xué)生思考和課程內(nèi)容過渡的重要內(nèi)容。下面以《黃河》導(dǎo)課常用素材《黃河頌》節(jié)選內(nèi)容為例詳細(xì)說明：金濤澎湃，掀起萬丈狂瀾;從昆侖山下，奔向黃海之邊;濁流宛轉(zhuǎn)，結(jié)成九曲連環(huán);把中原大地，劈成南北兩面。具體如表1所示。

在這首大家耳熟能詳?shù)脑姼枥?，我們看到詩中的它是波濤洶涌的，從昆侖山來，奔向黃海。是否這條河流在哪里都是這般洶涌澎湃，它具體從哪里而來，是不是昆侖山？真的奔向黃海了嗎？“濁流婉轉(zhuǎn)，結(jié)成九曲連環(huán)”，黃河流經(jīng)的每個(gè)地區(qū)都是如此渾濁嗎？如果不是，哪里渾濁，哪里清澈，為什么呢？此處的渾濁是什么原因造成的？它會(huì)對其他地方有什么影響？我們應(yīng)該怎么做解決這些問題？這一切問題都將在今天的學(xué)習(xí)中得到解答

一般性提取對該素材的信息挖掘太淺，僅僅提取了“黃河”這一個(gè)信息，匆匆進(jìn)入主題，學(xué)生沒有對材料深度思考和加工，教師在接下來的授課環(huán)節(jié)中可能要引用新的素材過渡知識(shí)的導(dǎo)入，增加了材料收集的工作量，學(xué)生接收的材料種類和數(shù)量過多，無形中加重了思考負(fù)擔(dān)，降低學(xué)習(xí)興趣，變相縮減課堂容量和效率。抑或按部就班逐個(gè)展示知識(shí)，忽視核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和知識(shí)的完整連貫性。

全面性提取則充分提取素材中關(guān)于黃河的所有信息，并以問題的形式拋出，瞬間增加材料的廣度和厚度，快速激發(fā)學(xué)生的思考，這些內(nèi)容也是授課內(nèi)容的引導(dǎo)和過渡。教師利用素材問問題的過程中，學(xué)生也在思考，絕大多數(shù)會(huì)對一些問題產(chǎn)生疑問和好奇，對本節(jié)課的核心知識(shí)有了思考和興趣，師生之間的思維碰撞和互動(dòng)隨之產(chǎn)生，為整個(gè)課程內(nèi)容的順利有效開展做好鋪墊。

三、導(dǎo)課信息應(yīng)以線索的形式貫穿課堂

導(dǎo)課作為整個(gè)課堂的排頭兵，很多人認(rèn)為它的作用僅在導(dǎo)課環(huán)節(jié)，之后的課程環(huán)節(jié)不需要有其參與，這是一個(gè)片面的認(rèn)知。導(dǎo)課不僅導(dǎo)入主題，還可以引導(dǎo)整節(jié)課的思路走向，以線索的身份存在，維持課堂的完整。從本質(zhì)上來講，導(dǎo)課材料也是組成課堂內(nèi)容的素材之一，如若對課堂內(nèi)容后期的開展有效，教師卻沒有發(fā)掘到位，這其實(shí)是一種浪費(fèi)。下面對兩種模式做以說明，如表2所示。

斷裂式應(yīng)用本可以將導(dǎo)課材料的信息延伸到后期的課堂內(nèi)容中，使得課程有一條主線串聯(lián)，減少重復(fù)的素材使用，學(xué)生的思維過程也是完整的，教師只需稍加引導(dǎo)，學(xué)生便可理解接受新的內(nèi)容。導(dǎo)課之后將這部分素材信息棄之不用，長此以往會(huì)給學(xué)生一種“這些材料的挖掘深度僅此而已”的錯(cuò)覺，不利于學(xué)生深度思維的培養(yǎng)。

貫穿式應(yīng)用中將導(dǎo)課素材利用到了極致，充分挖掘信息，與課程內(nèi)容高度相關(guān)，并在課程進(jìn)度合適的時(shí)機(jī)拋出問題引導(dǎo)，學(xué)生順著這條主線認(rèn)識(shí)理解長江的各部分內(nèi)容，整個(gè)過程邏輯緊密不分散。詩詞內(nèi)容既是導(dǎo)入又是線索，無形之中創(chuàng)造了情景，將較為零散的知識(shí)全部串聯(lián)起來，學(xué)生高效識(shí)記課堂內(nèi)容，提高了學(xué)習(xí)效率。

四、結(jié)語

教師在選擇導(dǎo)課材料和后期利用時(shí)要多思考，對照授課教學(xué)目標(biāo)的要求，最大化地和導(dǎo)課環(huán)節(jié)銜接匹配，導(dǎo)課既可拋磚引玉，也可貫穿始末，它不僅導(dǎo)入主題，也可導(dǎo)入線索。好的導(dǎo)課能使課堂事半功倍，提高課堂效率，減輕教師的工作量。

姓名：丁賽

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