張 環(huán) 左天然 姜 維 裴鈴茹 吳 瑕

(1 教育部人文社會科學(xué)重點研究基地天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津 300387) (2 天津師范大學(xué)心理學(xué)部，天津300387) (3 學(xué)生心理發(fā)展與學(xué)習(xí)天津市高校社會科學(xué)實驗室，天津 300387)

1 引言

受新冠肺炎疫情的影響，線上教育迅速地普及到學(xué)校的日常教學(xué)中。常見的線上教育通常有兩種形式，一種是教師直接面對鏡頭進(jìn)行無互動交流的獨白式錄播講授，另一種是教師與學(xué)生進(jìn)行實時互動交流的對話式直播講授。在心理學(xué)研究中，研究者將常見的語言交流形式分別命名為獨白語言（monologue language）和對話語言（dialogue language），前者指的是個人獨自進(jìn)行的，與敘述思想、情感相聯(lián)系的，較長且連貫的語言；后者指的是兩個或兩個以上的個體直接交際時的語言活動（彭聃齡, 2019）。

前人研究大多以成年人為研究對象，考察在不同語言形式條件下，說者生成的語言對聽者語言理解（language comprehension）的影響。這些結(jié)果表明，相比于獨白語言，說者采用對話語言形式能夠使聽者更好地理解（Bevilacqua et al., 2019;Dikker et al., 2017; Nozawa et al., 2019）。然而，在實際的語言交流活動中，不只限于“說者說”和“聽者聽”，同時還可能有“其他人旁聽”（如，線上錄播教學(xué)）。對話語言條件下，說者生成的語言不僅易于被該語言形式條件下的聽者所理解，而且也易于被其他任何聽到該語言形式的旁聽者（overhearers）所理解（Branigan et al.,2011）。這說明對話語言可獨立于對話交流的情景，即在脫離對話情景條件下，對話語言依然有助于旁聽者的語言理解。

針對對話語言有助于聽者（以及旁聽者）語言理解的過程和機(jī)制，早期的研究者認(rèn)為在對話語言條件下，聽者的反饋信息（feedback）對其理解說者的語言信息起到了關(guān)鍵作用（Tree, 1999）。在對話語言條件下，聽者會利用反饋促進(jìn)說者接納他們的視角，并用以調(diào)整說者接下來生成的語言內(nèi)容和方向。也就是說，對話語言通常提供了更多的視角（Tree, 1999），進(jìn)而促進(jìn)聽者和其他旁聽者的語言理解。Tree和Mayer（2008）證實，當(dāng)給旁聽者聽包含更多觀點的語言描述材料時，無論這一語言描述是在獨白語言條件還是對話語言條件下生成的，其語言理解的正確率均更高。以上證據(jù)表明，在對話語言條件下，由聽者反饋帶來的多視角討論（即多視角觀點），有助于促進(jìn)聽者（包括其他旁聽者）的意義建構(gòu)過程，進(jìn)而使其表現(xiàn)出更高的語言理解水平。

Branigan等（2011）為了檢驗多視角觀點的解釋，將對話語言中的聽者反饋語音部分截掉，形成“半對話”語言條件，并在此基礎(chǔ)上比較旁聽者在獨白語言、半對話語言（無聽者反饋部分）和全對話語言（包含聽者反饋部分）條件下，根據(jù)語音提示正確識別出復(fù)雜幾何圖形的比率。根據(jù)多視角觀點的解釋，由于沒有聽者反饋提供的更多視角，旁聽者在半對話語言條件下的正確識別率應(yīng)與獨白語言條件下無異，且均低于全對話語言條件。然而，Branigan等發(fā)現(xiàn)，旁聽者在全對話和半對話語言條件下的正確識別率均顯著高于獨白語言條件，且這種優(yōu)勢在去掉對話中的話語標(biāo)記（discourse markers）后依然存在。據(jù)此，Branigan等提出了一致性觀點（grounded perspective），認(rèn)為說聽雙方在對話交流過程中會逐漸達(dá)成視角統(tǒng)一，進(jìn)而促進(jìn)了聽者和其他旁聽者的語言理解。更重要的是，相比于獨白語言中由說者單方面產(chǎn)出的非一致觀點（ungrounded perspective），在對話語言中，說聽雙方在交流過程中獲得的一致性觀點更有可能被其他旁聽者采納，即這種一致性觀點是廣義范疇的，其他旁聽者亦能從這種一致性觀點中獲益。

根據(jù)以上分析可以發(fā)現(xiàn)，以往研究均采用說聽雙方身份對等的成年人作為研究被試，認(rèn)為多視角觀點或一致性觀點可單獨解釋對話語言易于理解的過程。然而，在認(rèn)知發(fā)展的不同階段，兩種解釋是否單獨、協(xié)同或交互地影響兒童語言理解這一問題尚不明確。不同于對等身份的對話語境，在教學(xué)對話情境下，教師的知識水平和學(xué)生通常是不對等的。在這一不對等關(guān)系中，教師通常知道該教什么、教多少以及如何教。也就是說，教師通常根據(jù)對學(xué)生狀態(tài)（包括知識水平、認(rèn)知發(fā)展和情緒狀態(tài)等）的預(yù)期，不斷調(diào)整其生成的語言，使得這一對話語境下學(xué)生的語言理解水平更高（Zheng et al., 2018）。此外，以往研究還發(fā)現(xiàn)，小學(xué)階段是兒童語言理解發(fā)展的關(guān)鍵期。兒童的語言理解水平會隨著年齡階段的發(fā)展而不同?？梢哉f，兒童語言理解的水平會隨著年級的發(fā)展而動態(tài)地變化（趙鑫 等, 2020; Dale & Chall,1948; MacDonald et al., 2020; Peng et al., 2021）。以往關(guān)注兒童口語發(fā)展（包括對話和獨白語言）的研究也表明，小學(xué)生口語詞匯知識發(fā)展軌跡呈曲線發(fā)展模式，其中一、三、五年級均呈現(xiàn)出顯著的增長趨勢（程亞華 等, 2018）。

綜上所述，本研究旨在考察教師的語言形式對兒童語言理解的影響。選取學(xué)齡期兒童（一、三、五年級的兒童各30名）作為研究被試，以音頻作為教師生成語言的載體，考察在教學(xué)情境中的獨白語言、半對話語言和全對話語言條件下，不同年級兒童根據(jù)音頻正確識別出復(fù)雜幾何圖形的比率。研究假設(shè)：一年級兒童更容易受到由教師主導(dǎo)的教學(xué)語言中一致性觀點的影響，表現(xiàn)為全對話和半對話語言條件下的正確識別率高于獨白語言條件；而五年級兒童更容易受到由雙方貢獻(xiàn)的交流對話過程，尤其是聽者反饋帶來的多視角觀點的影響，表現(xiàn)為全對話語言條件下的正確識別率高于半對話和獨白語言條件。

2 預(yù)實驗：不同語言條件下語言材料的編制及其有效性檢驗

2.1 研究方法

2.1.1 被試

在某小學(xué)招募22名語文教師（均持有教師資格證書兩年及以上，平均年齡為25.8±3.4歲）和不參加正式實驗的22名一年級兒童（平均年齡為6.5±0.5歲）。將教師與兒童按照兩人一組隨機(jī)配對的原則進(jìn)行組合，11對師生組被分配到獨白語言條件（教師平均年齡為24.7±2.9歲，兒童平均年齡為6.8±0.5歲）；另外11對師生組被分配到對話語言條件（教師平均年齡為26.8±3.6歲，兒童平均年齡為6.3±0.5歲）。配對雙方互為陌生關(guān)系。此外，為了控制性別組合的額外影響，預(yù)實驗中本實驗中的教師和兒童均為女性。所有被試的裸眼視力或矯正視力正常，母語均為漢語。兒童被試在實驗前由其監(jiān)護(hù)人簽訂知情同意書，所有被試在實驗結(jié)束后均獲得一定的實驗報酬。

2.1.2 實驗材料

為避免先驗知識和共享經(jīng)驗對實驗結(jié)果可能產(chǎn)生的額外影響，使用20個七巧板圖形（或稱復(fù)雜的幾何圖形，見圖1）作為語言生成任務(wù)的材料（Branigan et al., 2011）。其中每個圖形都有不同的形態(tài)，均為七巧板各部分組成，預(yù)實驗中不區(qū)分顏色，統(tǒng)一為紅色。

圖1 實驗中的七巧板圖形

2.1.3 實驗設(shè)計

預(yù)實驗采用2（語言形式：獨白語言、對話語言）×8（語言發(fā)生輪次：1、2、3、4、5、6、7、8）的兩因素混合實驗設(shè)計。其中語言形式是被試間變量，語言發(fā)生輪次是被試內(nèi)變量，因變量是兒童獲得語言理解并正確識別圖形的比率。

2.1.4 實驗程序

為了消除視覺反饋對實驗結(jié)果的無關(guān)影響，采用背對背交流的形式，即確保師生雙方能夠聽到對方的聲音，但看不到對方的表情、動作以及對方手中的實驗材料（Branigan et al., 2011）。實驗開始時，師生雙方都會得到一份包含20個七巧板圖形的實驗材料，每個七巧板圖形獨立成頁，20個圖形順序都是隨機(jī)打亂的。教師作為說者向兒童依次描述每頁的七巧板圖形，兒童作為聽者認(rèn)真傾聽教師的描述，隨后需要從20頁材料中指出教師描述的對應(yīng)圖形。20個圖形逐一描述、指認(rèn)后，該輪結(jié)束。隨后教師將實驗材料交給主試，由主試打亂圖形排序之后開始下一輪實驗。整個實驗共進(jìn)行8輪。在獨白語言條件下，只有教師可以發(fā)言，兒童不可以有任何形式的語言表達(dá)；在對話語言條件下，教師和兒童都可以發(fā)言，教師會收到來自兒童的語言反饋信息。整個實驗持續(xù)約60分鐘，實驗過程全程錄音。

2.2 結(jié)果

對兒童正確識別圖形的比率（見表1）進(jìn)行2（語言形式：獨白語言、對話語言）×8（語言發(fā)生輪次：1、2、3、4、5、6、7、8）的兩因素重復(fù)測量方差分析，發(fā)現(xiàn)語言發(fā)生輪次的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(7, 140)=19.55，p＜0.001，=0.49，語言形式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 20)=13.96，p=0.001，=0.41，語言發(fā)生輪次和語言形式的交互作用不顯著，F(xiàn)(7, 140)=0.81，p=0.578。

根據(jù)前人研究結(jié)果（Branigan et al., 2011）和本研究的目的，采用事前檢驗的方法（舒華, 張亞旭, 2008），對兒童在不同輪次中正確識別圖形的比率進(jìn)行獨立樣本t檢驗（見表1）。結(jié)果顯示，隨著輪次的增加，兩種語言條件下兒童正確識別率都會上升，且對話語言條件下兒童的正確識別率顯著高于獨白語言條件。

表1 預(yù)實驗中不同語言形式條件下兒童在各輪次中的平均正確識別率（M±SD）

2.3 正式實驗語音材料的編制

為了避免天花板與地板效應(yīng)，根據(jù)預(yù)實驗結(jié)果對實驗材料中的圖形進(jìn)行選擇。排除平均正確率高于80%的圖形（5、6、9、16）以及低于40%的圖形（3、17、18、19），保留了正確率在40%～80%之間的圖形作為正式實驗的材料（1、2、4、7、8、10、11、12、13、14、15、20，見圖1中的紅色圖形）。

另外，從預(yù)實驗的錄音材料中選擇了三段作為正式實驗材料（Branigan et al., 2011），標(biāo)準(zhǔn)如下：（1）為了避免首因和近因效應(yīng)，從8輪說者（教師）描述生成任務(wù)的音頻材料中選取第2輪與第7輪作為正式實驗的音頻材料；（2）將第3輪描述生成任務(wù)的音頻納入正式實驗材料，該輪音頻是除第1輪和第2輪以外，使用描述字詞數(shù)量最多的音頻?；谏鲜霾僮?，正式實驗中將輪次作為控制變量。最后，正式實驗中重新編輯了全對話生成情境下的音頻，去掉聽者（兒童）說話的語音部分，使之成為雖然是對話，但是只有說者（教師）語音的半對話語言音頻。

3 正式實驗：教師的語言形式對兒童語言理解的影響

3.1 研究方法

3.1.1 被試

在某小學(xué)招募一年級兒童30名（平均年齡為7.2±0.3歲，其中女生17名）、三年級兒童30名（平均年齡為9.5±0.6歲，其中女生21名）、五年級兒童30名（平均年齡為11.2±0.4歲，其中女生20名）。所有兒童的裸眼視力或矯正視力正常，母語均為漢語，在實驗前由其監(jiān)護(hù)人簽訂知情同意書，且在實驗結(jié)束后均獲得一定的實驗報酬。

3.1.2 實驗材料

正式實驗共有12個試次的音頻組成，包含9種刺激條件，為3個輪次（2、3、7輪）×3種語言形式（獨白、半對話、全對話）的組合，每種刺激條件至少呈現(xiàn)1次，且隨機(jī)順序呈現(xiàn)。

3.1.3 實驗設(shè)計

正式實驗采用3（語言形式：獨白語言、半對話語言、全對話語言）×3（年級：一、三、五）的兩因素混合實驗設(shè)計。其中語言形式是被試內(nèi)變量，年級是被試間變量?？刂谱兞渴钦Z言發(fā)生輪次。因變量是不同年級兒童獲得語言理解并正確識別圖形的比率。

3.1.4 實驗程序

（1）前測任務(wù)

兒童版n-back任務(wù)（趙鑫, 周仁來, 2010）及瑞文彩圖推理測驗（CPM）（Cotton et al., 2005）。

（2）正式實驗任務(wù)

實驗開始前，主試展示一幅七巧板樣圖，并向兒童講解整個實驗流程。正式實驗包括3個階段（語言形式），分別為獨白語言、半對話語言和全對話語言階段，每個階段包括4個試次。三個階段的順序隨機(jī)呈現(xiàn)。實驗開始時，屏幕上會出現(xiàn)編號為1～20的七巧板圖形，其中12個圖形有與之對應(yīng)的音頻刺激，另外8個圖形為干擾項。兒童的任務(wù)是根據(jù)聽到的音頻線索，選擇出對應(yīng)的七巧板圖形。每個試次的作答時間為1分鐘。不同階段間有5～8分鐘的休息。整個實驗約30分鐘。

3.2 結(jié)果

3.2.1 前測任務(wù)結(jié)果

對90名兒童的智商分?jǐn)?shù)和工作記憶的成績進(jìn)行同質(zhì)性檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年級兒童在智商和工作記憶得分均不存在顯著差異，F(xiàn)智商分?jǐn)?shù)(2, 87)=1.09，p=0.342，F(xiàn)工作記憶(2, 87)=2.28，p=0.109。

3.2.2 不同語言形式條件下兒童正確識別圖形的結(jié)果

對兒童的平均正確識別率（見表2）進(jìn)行3（語言形式：獨白語言、半對話語言、全對話語言）×3（年級：一、三、五）兩因素重復(fù)測量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語言形式的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(2, 86)=8.43，p＜0.001，=0.09，年級的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)(2, 87)=2.22，p=0.115，語言形式與年級的交互作用不顯著，F(xiàn)(4, 174)=0.78，p=0.540。對語言形式進(jìn)行多重比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，獨白語言條件下的平均正確識別率顯著低于半對話語言條件（p=0.018），獨白語言條件下的平均正確識別率顯著低于全對話語言條件（p＜0.001），半對話語言條件和全對話語言條件下的平均正確識別率不存在顯著差異（p=0.076），這一結(jié)果與以往成人研究結(jié)果（Branigan et al., 2011）相一致，說明一致性觀點在小學(xué)兒童理解教師對話語言過程中起到了重要作用。

表2 不同語言形式條件下不同年級兒童的平均正確識別率（M±SD）

進(jìn)一步，采用事前比較的方法（舒華, 張亞旭,2008），對不同年級兒童在三種語言條件下的正確識別率分別進(jìn)行單因素ANOVA方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一年級兒童在三種語言形式條件下的正確識別率存在顯著差異，F(xiàn)(2, 87)=4.08，p=0.020,=0.09，其中獨白語言條件下的正確識別率顯著低于半對話語言和全對話語言條件（p獨白-半對話=0.015,p獨白-全對話=0.015）。三年級兒童存在邊緣顯著差異，F(xiàn)(2, 87)=2.64，p=0.077，=0.06，其中獨白語言條件下的正確識別率顯著低于全對話語言條件（p獨白-全對話=0.024）。五年級兒童存在顯著差異，F(xiàn)(2, 87)=3.27，p=0.043，=0.07，其中全對話語言條件下的正確識別率顯著高于獨白語言和半對話語言條件（p全對話-獨白=0.022,p全對話-半對話=0.040）。

4 討論

本研究考察了教學(xué)對話情境下教師的語言形式對兒童語言理解的影響，尤其是教學(xué)活動中教師的主動性和兒童認(rèn)知發(fā)展之間的相互作用，研究結(jié)果對中小學(xué)教育教學(xué)形式（同時包括線上和線下教育）具有重要的啟發(fā)意義。結(jié)果顯示，從總體上看，與成人一致，兒童在全對話和半對話語言條件下的正確識別率均高于獨白語言條件。進(jìn)一步對不同年級兒童在不同語言形式條件下語言理解表現(xiàn)進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論是全對話語言還是半對話語言，對話語言的優(yōu)勢在一年級兒童中存在，支持了一致性觀點，而五年級兒童更容易受到聽者反饋的影響，支持了多視角觀點。

根據(jù)維果茨基文化歷史發(fā)展理論的觀點，任何教學(xué)開始之前，具有更多經(jīng)驗和更高知識水平的教師都會預(yù)期兒童的知識狀態(tài)，評估其最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development, ZPD）（Vygotsky, 1979）。因此，在對話語言條件下的教學(xué)活動中，教師根據(jù)對兒童知識狀態(tài)的預(yù)期而生成的語言，有助于促進(jìn)兒童（包括其他知識水平類似的旁聽者）的語言理解（Pan et al., 2020;Zheng et al., 2018）。在本研究預(yù)實驗中，教師在對話語言條件下會根據(jù)對一年級兒童知識水平的預(yù)期，不斷調(diào)整其生成的語言，盡量使用與學(xué)齡兒童具有一致視角的觀點去描述圖形。正式實驗的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師在對話語言條件下生成的語言更容易被一年級兒童所理解，在去除了聽者反饋（半對話語言條件）之后，這種語言理解上的優(yōu)勢依然存在，這支持了一致性觀點的解釋。這一結(jié)果說明，教師在對話語言條件下生成的、具有一致性觀點的語言更利于低年級兒童的語言理解。

此外，本研究結(jié)果表明，三年級兒童在三種語言形式條件下的正確識別率存在邊緣顯著的差異。進(jìn)一步的分析表明，三年級兒童在全對話語言條件下的正確識別率顯著高于獨白語言條件，而全對話與半對話語言條件之間并沒有出現(xiàn)差異，可能的原因是被試數(shù)量有限以及結(jié)果的離散度較大。此外，三年級兒童處于認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期（Peng et al., 2021），因此在語言生成任務(wù)中的表現(xiàn)可能受到多種發(fā)展因素（包括認(rèn)知發(fā)展及社會性發(fā)展）的影響，使得實驗結(jié)果較為不穩(wěn)定。

更為重要的是，本研究還發(fā)現(xiàn)五年級兒童更多地受益于全對話語言中的多視角觀點。五年級兒童在全對話語言條件下的正確識別率不僅顯著高于獨白語言條件，也顯著高于半對話語言條件。這說明，高年級兒童的語言理解更依賴于對話雙方的貢獻(xiàn)，即聽者反饋帶來的多視角觀點。聽者的貢獻(xiàn)是區(qū)分對話語言和獨白語言最直觀也是最重要的一點。在對話發(fā)生的過程中，聽者針對他們不能理解說者觀點的方面，使用反饋要求說者澄清觀點，或者從另外的角度解釋該觀點等，這使得對話語言比獨白語言包含更多的潛在觀點（Bavelas et al., 2000）。因此，在傾聽說聽對話時，旁聽者更有可能將其所持有的觀點融入更多觀點的對話語言中，進(jìn)而有助于其語言理解。此外，從認(rèn)知負(fù)荷的角度出發(fā)，語言理解過程需要大量認(rèn)知資源的參與（Peng et al., 2018）。隨著年齡的增長，兒童的認(rèn)知資源也逐漸增加。旁聽一段對話錄音時，由聽者反饋帶來的更多視角觀點需要兒童更多的認(rèn)知資源。因此，在五年級兒童中，較多的認(rèn)知資源使其能夠考慮說、聽雙方貢獻(xiàn)的視角，進(jìn)而在全對話語言條件下表現(xiàn)出更高的正確識別率。最后，五年級兒童多為10歲，這一年齡階段的兒童可以根據(jù)事件的有關(guān)信息準(zhǔn)確推斷他人的觀點（張文新, 林崇德, 1999）。因此，五年級兒童在語言理解中采用多視角觀點，這可能與其觀點采擇能力處于較高的水平有關(guān)，即他們對全對話語言中不同觀點的關(guān)注與理解促使其更為準(zhǔn)確地識別圖形。

需要注意的是，本研究雖然探討了對話易于理解的發(fā)展性機(jī)制，但是結(jié)果的可推廣范圍仍需謹(jǐn)慎。首先，本研究預(yù)實驗中的兒童被試都是一年級兒童，教師在不同語言條件下生成的語言都是面向一年級兒童的，因此在正式實驗中，一年級兒童更容易理解教師生成的語言（無論是否有聽者反饋），未來研究應(yīng)當(dāng)考慮控制語音材料的相對難度。其次，預(yù)實驗中的被試（包括教師和兒童）都是女性，未來研究應(yīng)當(dāng)考慮不同性別對語言理解的影響。再次，在正式實驗中，所有被試均為旁聽者角色，結(jié)果可推廣至常規(guī)課堂教學(xué)情境和線上一對多教學(xué)情境，但是對于一些特殊的教學(xué)情境（如一對一教學(xué)）可能并不適用。最后，本研究正式實驗中選擇兒童的年齡階段有限，并不能完整地描繪出兒童語言理解的發(fā)展性曲線。因此，未來的研究應(yīng)該考慮涵蓋更多的年齡階段，更全面地檢驗對話語言易于理解的發(fā)展性機(jī)制。

5 結(jié)論

在學(xué)齡初期的一年級兒童組，兒童更加依賴教師對話語言所提供的一致性觀點，隨著年級升高，兒童越來越依賴教師對話語言中由聽者反饋帶來的多視角觀點。