王嘉瑩 姚梅林 劉紅瑞

(北京師范大學(xué)心理學(xué)部，應(yīng)用實(shí)驗(yàn)心理北京市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，北京 100875)

1 引言

教師肩負(fù)著教書育人的重任，是教育發(fā)展的第一資源。在學(xué)校這一成就環(huán)境中，教師動(dòng)機(jī)（如，成就目標(biāo)）是決定教師工作投入多寡的重要因素（Ames, 1992; Papaioannou & Christodoulidis,2007）。然而，以往針對(duì)成就目標(biāo)（achievement goal）的研究大多基于學(xué)生群體，對(duì)教師群體的關(guān)注較少。事實(shí)上，教師作為課程和學(xué)生之間的重要橋梁（Papaioannou & Christodoulidis, 2007），其成就目標(biāo)不僅會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生至關(guān)重要的作用（Schiefele & Schaffner, 2015），也會(huì)影響其個(gè)人身心健康與專業(yè)發(fā)展（Kunst, van Woerkom, & Poell, 2018）。

教師成就目標(biāo)反映了教師本人在教學(xué)工作中的目標(biāo)追求（Butler, 2007; Gorozidis & Papaioannou,2016）。Papaioannou 和 Christodoulidis（2007）將成就目標(biāo)的三分模型（Elliot & Harackiewicz, 1996）拓展至教師群體，包括：掌握目標(biāo)，即以提高自身能力、掌握知識(shí)為目標(biāo)；表現(xiàn)趨近目標(biāo)，即以證明自身能力以獲得他人積極評(píng)價(jià)為目標(biāo)；表現(xiàn)回避目標(biāo)，即以避免顯得能力不足及由此引發(fā)的他人消極評(píng)價(jià)為目標(biāo)。以往關(guān)注教師成就目標(biāo)的研究大多基于變量中心視角展開，忽視了個(gè)體差異和多種目標(biāo)共存時(shí)的相互影響。有研究者基于個(gè)體中心的多重目標(biāo)視角，提出：（1）不同個(gè)體可能持有三種目標(biāo)的不同組合模式，如同時(shí)持有三種目標(biāo)或以某目標(biāo)為主導(dǎo)（Barron & Harackiewicz,2001; Luo et al., 2011）；（2）同時(shí)持有掌握與表現(xiàn)趨近目標(biāo)比只持有掌握目標(biāo)更具優(yōu)勢(shì)（Payne et al.,2007）。國(guó)外基于上述視角的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，教師成就目標(biāo)可劃分為五個(gè)潛在類別，即平均型、中等掌握型、高回避型、表現(xiàn)定向型和成功定向型（即，高掌握目標(biāo)、高表現(xiàn)趨近目標(biāo)及低表現(xiàn)回避目標(biāo)的組合）；其中，成功定向型的適應(yīng)性最佳，而高回避型的適應(yīng)性最差（Kunst, van Woerkom, &Poell, 2018）。該研究更為全面、清晰地揭示了教師群體的不同成就目標(biāo)剖面及其對(duì)教師發(fā)展的影響。然而，各國(guó)教師的工作環(huán)境不一樣，例如，我國(guó)教師的協(xié)同專業(yè)發(fā)展更加制度化，整個(gè)社會(huì)對(duì)教師抱有高期望等（Grant et al., 2013），能夠反映教師群體工作特征的成就目標(biāo)剖面類型及其占比可能會(huì)有所不同，因此，有必要在中國(guó)文化背景下展開研究。

工作投入（work engagement）是指?jìng)€(gè)體專注于工作并付出努力和熱情的意愿（Christian et al.,2011）。教學(xué)需要高度的自主性和自我調(diào)節(jié)能力，故教師個(gè)人動(dòng)機(jī)是決定其工作投入的重要因素（Daumiller et al., 2019; Sabagh et al., 2018）。持掌握目標(biāo)的教師將工作視為提升個(gè)人能力的機(jī)會(huì)，進(jìn)而認(rèn)真對(duì)待并全身心投入工作；持表現(xiàn)趨近目標(biāo)的教師力圖在工作中展現(xiàn)個(gè)人能力，故在工作時(shí)也會(huì)付出努力與熱情；而持表現(xiàn)回避目標(biāo)的教師往往將工作中的挑戰(zhàn)視為“威脅”，害怕失敗，而無法全身心投入（Daumiller & Dresel, 2020;Parker et al., 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2013）。因此，不同成就目標(biāo)與工作投入存在不同的關(guān)聯(lián)。進(jìn)一步地，Elliott和Dweck（1988）的成就目標(biāo)理論認(rèn)為，個(gè)體的成就目標(biāo)會(huì)對(duì)其認(rèn)知（如效能感）及情緒（如焦慮）產(chǎn)生影響，進(jìn)而影響其行為（Daumiller et al., 2019; Skaalvik & Skaalvik,2013）。這預(yù)示著效能感和焦慮在教師成就目標(biāo)和工作投入間的潛在中介作用。

教師效能感是教師對(duì)自身是否有能力完成教學(xué)任務(wù)的主觀判斷（Cho & Shim, 2013; Skaalvik &Skaalvik, 2010; Tschannen-Moran & Hoy, 2001）。持掌握目標(biāo)的教師致力于掌握知識(shí)、提升個(gè)人能力，持表現(xiàn)趨近目標(biāo)的教師為獲得他人積極評(píng)價(jià)而進(jìn)行專業(yè)能力提升，他們更可能成功完成教學(xué)任務(wù)，強(qiáng)化效能感（Janke et al., 2019; Nitsche et al.,2011）；而持回避目標(biāo)的個(gè)體傾向于從負(fù)面解讀任務(wù)，無法調(diào)動(dòng)自身解決問題的積極性，進(jìn)而削弱效能感（Elliot & McGregor, 1999; Janke et al., 2019;Nitsche et al., 2011）。此外，效能感具有動(dòng)機(jī)作用，決定著個(gè)體采取行動(dòng)、投入努力的程度以及在面對(duì)困難時(shí)的堅(jiān)持性（Bandura, 1997），而這些正是工作投入所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn)，擁有高效能感的教師具有較低的離職意向及較高的工作投入（Buri? & Macuka, 2018; Wang et al., 2015）。因此，教師效能感在成就目標(biāo)與工作投入間起中介作用。

焦慮作為一種在教師群體中常見的消極情緒，對(duì)教師身心健康及專業(yè)發(fā)展具有消極影響（Chang, 2009; Frenzel et al., 2016; Wang et al.,2017）。根據(jù)成就目標(biāo)理論，持有掌握目標(biāo)的個(gè)體在努力過程中易產(chǎn)生適應(yīng)性情緒，而持有表現(xiàn)目標(biāo)的個(gè)體將成敗歸因?yàn)樽陨砟芰?，面?duì)失敗易產(chǎn)生高焦慮（Dweck, 1986）。但僅有少量研究探究了教師成就目標(biāo)與焦慮情緒的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)回避目標(biāo)正向預(yù)測(cè)而表現(xiàn)趨近目標(biāo)負(fù)向預(yù)測(cè)教師焦慮（Janke et al., 2019）。進(jìn)一步地，情緒具有動(dòng)機(jī)及調(diào)控作用（Izard et al., 2008）。作為一種消極情緒，焦慮可能會(huì)削弱教師工作投入水平。因此，焦慮在成就目標(biāo)與工作投入的關(guān)系中可能具有中介作用。此外，教師效能感與焦慮也存在關(guān)聯(lián)。具有低效能感的教師傾向于認(rèn)為自己沒有能力處理工作中的潛在威脅，因而體驗(yàn)到較多的焦慮情緒（Frenzel et al., 2016; Pekrun, 2006）。因此，教師成就目標(biāo)也可能會(huì)通過效能感到焦慮的路徑預(yù)測(cè)工作投入。

基于上述分析，提出如下假設(shè)。假設(shè)1：教師成就目標(biāo)對(duì)工作投入具有預(yù)測(cè)作用，而效能感、焦慮、效能感-焦慮在其中起中介作用。假設(shè)2：成就目標(biāo)在教師群體中呈現(xiàn)不同的組合模式（即剖面）。假設(shè)3：不同教師成就目標(biāo)剖面在工作投入、效能感、焦慮上存在差異，且效能感、焦慮、效能感-焦慮在成就目標(biāo)剖面與工作投入間起中介作用。

2 研究方法

2.1 被試

北京市1887名教師完成在線問卷填答。清理標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)大于4（Cousineau & Chartier, 2010）的10個(gè)極端值后，對(duì)1877名教師的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，平均年齡27.39±2.58歲，男性305名（16.2%），女性1572名（83.8%）；小學(xué)教師1116名（59.5%），初中教師494名（26.3%），高中教師267名（14.2%）。

2.2 研究工具

2.2.1 教師成就目標(biāo)

采用Papaioannou和Christodoulidis（2007）編制的教師成就目標(biāo)問卷（Teachers’ Achievement Goals in Work Questionnaire）。包含3個(gè)維度，即掌握目標(biāo)（如“我的目標(biāo)是不斷地提高自己的教學(xué)能力”）、表現(xiàn)趨近目標(biāo)（如“我的目標(biāo)是比其他教師表現(xiàn)得更好”）、表現(xiàn)回避目標(biāo)（如“我習(xí)慣于回避那些我做得不好的工作或事情”）。每個(gè)維度含有4個(gè)條目。采用李克特5點(diǎn)計(jì)分，“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”，得分越高表示該目標(biāo)的傾向性越強(qiáng)。在本研究中，總問卷及各維度的Cronbach’s ɑ系數(shù)分別為 0.67，0.86，0.82，0.81。

2.2.2 教師效能感

采用Tschannen-Moran和Hoy （2001）的教師效能感量表（Teachers’ Sense of Efficacy Scale）的6條目簡(jiǎn)化版（Durksen et al., 2017）（如“在教學(xué)中，我能將實(shí)際教學(xué)與課程學(xué)習(xí)目標(biāo)聯(lián)系起來”）。采用李克特11點(diǎn)計(jì)分，“1”表示“一點(diǎn)也不自信”，“6”表示“中等程度的自信”，“11”表示“極其自信”，得分越高表示效能感越強(qiáng)。本研究中，該問卷的Cronbach’s ɑ系數(shù)為0.90。

2.2.3 教師焦慮情緒

采用Frenzel等人（2016）編制的教師成就情緒問卷（Achievement Emotions Questionnaire for Teachers）中的焦慮維度，共4個(gè)條目（如“教學(xué)時(shí)，我通常會(huì)感到緊張和不安”）。采用李克特4點(diǎn)計(jì)分，“1”表示“完全不同意”，“4”表示“完全同意”，得分越高表示教師焦慮情緒越多。本研究中，該問卷的Cronbach’s ɑ系數(shù)為0.86。

2.2.4 工作投入

采用Klassen等人（2012）將工作投入（Utrecht Work Engagement Scale）（Schaufeli et al.,2006）用于教師群體的問卷。包含活力（如“工作時(shí)，我覺得干勁十足”）、奉獻(xiàn)（如“我對(duì)教師工作充滿熱情”）、專注（如“我經(jīng)常沉浸在工作中”）三個(gè)維度，每個(gè)維度各3個(gè)條目。采用李克特7點(diǎn)計(jì)分，“1”表示“從不”，“4”表示“有時(shí)”，“7”表示“總是”，得分越高表示工作投入越多。在本研究中，總問卷及各維度的Cronbach’s ɑ系數(shù)分別為 0.95，0.92，0.93，0.84。

2.3 數(shù)據(jù)處理

在Mplus 8.3中驗(yàn)證主要假設(shè)。首先，采用變量中心法檢驗(yàn)假設(shè)1。其次，采用個(gè)體中心法檢驗(yàn)假設(shè)2、假設(shè)3。主要涉及三個(gè)步驟：（1）采用潛在剖面分析（latent profile analysis, LPA），識(shí)別潛在剖面；（2）采用方差分析確認(rèn)潛在剖面類別差異；（3）構(gòu)建潛在剖面的虛擬變量，檢驗(yàn)教師效能感、焦慮的中介作用。為確定剖面數(shù)量，對(duì)以下指標(biāo)進(jìn)行評(píng)估：信息評(píng)價(jià)指標(biāo)，即AIC、BIC和aBIC；似然比檢驗(yàn)指標(biāo)BLRT和LMR；Entropy。

在上述模型中，對(duì)人口學(xué)變量（年齡、性別、本單位工作年限、任教學(xué)段）進(jìn)行控制（Kunst, van Woerkom, & Poell, 2018）。采用SPSS 22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)缺失分析（Little’s MCAR檢驗(yàn)），結(jié)果顯示完全隨機(jī)缺失，條目缺失比例均小于1%。采用最大期望算法（expectation-maximization algorithm, EM）插補(bǔ)數(shù)據(jù)。采用Harman單因素因子分析法于Mplus軟件中檢驗(yàn)共同方法偏差。設(shè)定公因子數(shù)為1，結(jié)果顯示模型擬合結(jié)果不佳，χ2/df=41.56，RMSEA=0.15，CFI=0.58，TLI=0.55，SRMR=0.12，表明本研究并不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

3 結(jié)果

3.1 描述統(tǒng)計(jì)與相關(guān)

各變量均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)見表1。除表現(xiàn)趨近目標(biāo)與焦慮情緒之間的相關(guān)不顯著外，三類成就目標(biāo)、自我效能感、焦慮情緒和工作投入兩兩之間均存在顯著相關(guān)，且其方向性與預(yù)期相符。

表1 各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)

3.2 基于變量中心視角

假設(shè)模型擬合良好，χ2/df=5.39，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.97，SRMR=0.02。三種成就目標(biāo)均能直接預(yù)測(cè)工作投入。同時(shí)，除表現(xiàn)趨近目標(biāo)無法通過教師效能感（95%CI=[-0.001, 0.018],p＞0.05）、教師效能感-焦慮（95%CI=[0.000,0.003],p＞0.05）預(yù)測(cè)工作投入外，其他中介路徑均顯著，見圖1。

圖1 基于變量中心視角的模型路徑圖

3.3 基于個(gè)體中心視角

3.3.1 教師成就目標(biāo)的潛在剖面

LPA結(jié)果見表2。隨分類數(shù)目增加，信息指數(shù)AIC、BIC及aBIC不斷減小，模型擬合不斷變好，且LMR和BLRT值始終顯著。保留2～6個(gè)類別時(shí)，Entropy值均超過0.80，表明這些分類模型的精確度均可接受。5類別模型除包含2、3、4類模型中的所有類別外，還包含在三個(gè)目標(biāo)上得分均較高的一類，有助于更為細(xì)致地考察成就目標(biāo)剖面差異。而6類別模型較為繁復(fù)，且分類精確度（Entropy）不如5類別模型。綜上，5類別模型最佳。

表2 LPA結(jié)果

基于每個(gè)類別在不同成就目標(biāo)上的得分，將它們分別命名為掌握型、低掌握低趨近型、低掌握中等趨近型、高混合型、平均型（見圖2）。第一類是掌握型（C1; 46.3%），這一組的教師在掌握目標(biāo)上得分最高，在表現(xiàn)趨近目標(biāo)上得分位于平均水平，在表現(xiàn)回避目標(biāo)上得分最低。第二類是低掌握低趨近型（C2; 6.07%），占比較少。該組教師掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨近目標(biāo)得分均最低，表現(xiàn)回避目標(biāo)得分較高。第三類是低掌握中等趨近型（C3; 31.7%），這一組包括在掌握目標(biāo)得分較低、在表現(xiàn)趨近目標(biāo)得分位于平均水平、在表現(xiàn)回避目標(biāo)得分較高的教師群體。第四類是高混合型（C4; 4.10%），這一組教師掌握目標(biāo)得分較高，在表現(xiàn)趨近目標(biāo)、表現(xiàn)回避目標(biāo)上的得分最高。第五類是平均型（C5; 11.8%），該組教師在三個(gè)目標(biāo)定向上的得分均位于平均水平，沒有明顯的傾向性。

圖2 教師成就目標(biāo)剖面

3.3.2 教師效能感、焦慮和工作投入的組別差異

方差分析結(jié)果表明，上述五個(gè)剖面在教師效能感、焦慮及工作投入上存在顯著差異（見表3）。

表3 教師成就目標(biāo)剖面的差異檢驗(yàn)

3.3.3 教師效能感和焦慮的中介作用

低掌握低趨近型（C2）的掌握目標(biāo)得分最低且適應(yīng)性最差，故將其設(shè)置為對(duì)照組。結(jié)果顯示，除C3與C2、C4與C2在焦慮上不存在顯著差異外，其余所有路徑均顯著，見圖3。與C2組的教師相比，其他四組教師體驗(yàn)到更多的教師效能感，C1、C5兩組教師體驗(yàn)到較少的焦慮情緒，進(jìn)而展現(xiàn)出更高水平的工作投入；同時(shí)，其他4組因具備較多的教師效能感而體驗(yàn)到較少的焦慮情緒，進(jìn)而與更高水平的工作投入相關(guān)聯(lián)。

圖3 個(gè)體中心的中介模型

4 討論

4.1 教師成就目標(biāo)剖面

本研究識(shí)別了五種教師成就目標(biāo)剖面。掌握型的教師以提升教學(xué)能力為目標(biāo)，不會(huì)刻意避免展現(xiàn)能力短板；低掌握低趨近型與低掌握中等趨近型的教師，不以掌握教學(xué)知識(shí)、展現(xiàn)教學(xué)能力為目標(biāo)，而更多關(guān)注避免表露出能力不足；高混合型的教師關(guān)注提高與展現(xiàn)教學(xué)能力，同時(shí)也回避能力不足的表露；平均型的教師沒有明顯的目標(biāo)傾向。與以往針對(duì)西方教師群體的研究（Kunst,van Woerkom, & Poell, 2018; Kunst, van Woerkom, van Kollenburg, & Poell, 2018）一致的是，本研究也發(fā)現(xiàn)了平均型，且低掌握低趨近型、低掌握中等趨近型與前人研究的高回避型形態(tài)相似。另外，本研究中的高混合型曾在針對(duì)學(xué)生的研究中出現(xiàn)（Schwinger et al., 2016）。

教師成就目標(biāo)剖面在分布上存在一定國(guó)內(nèi)外差異。我國(guó)教師以掌握型為主，約占比50%，但針對(duì)國(guó)外教師的研究發(fā)現(xiàn)該類型占比較低（約10%），而平均型占比最多，達(dá)到50%（Kunst, van Woerkom, & Poell, 2018; Kunst, van Woerkom, van Kollenburg, & Poell, 2018）。結(jié)果不一致的原因可能是：（1）本研究關(guān)注的是中小學(xué)教師，而國(guó)外研究的樣本來自職業(yè)教育院校的教師，這些教師可能缺乏明確的目標(biāo)（Kunst, van Woerkom, & Poell,2018; Kunst, van Woerkom, van Kollenburg, & Poell,2018）；（2）與國(guó)外教師相比，國(guó)內(nèi)教師可能面臨著更多的挑戰(zhàn)與壓力，如教師職稱評(píng)定需求、學(xué)生升學(xué)壓力、社會(huì)的高期待等，故努力提升知識(shí)水平和專業(yè)能力是他們的重要目標(biāo)。

4.2 教師成就目標(biāo)與教師效能感、焦慮和工作投入的關(guān)系

與以往研究一致的是，本研究發(fā)現(xiàn)掌握目標(biāo)、表現(xiàn)趨近目標(biāo)正向預(yù)測(cè)而表現(xiàn)回避目標(biāo)負(fù)向預(yù)測(cè)工作投入（Daumiller & Dresel, 2020; Parker et al., 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2013）；掌握目標(biāo)正向預(yù)測(cè)而表現(xiàn)回避目標(biāo)負(fù)向預(yù)測(cè)教師效能感（Janke et al., 2019; Nitsche et al., 2011）；表現(xiàn)回避目標(biāo)正向預(yù)測(cè)焦慮情緒（Janke et al., 2019）。

與前人研究（Janke et al., 2019; Nitsche et al.,2011）不一致的是，本研究發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)趨近目標(biāo)無法顯著預(yù)測(cè)教師效能感。事實(shí)上，針對(duì)學(xué)生成就目標(biāo)的研究發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)趨近目標(biāo)對(duì)積極結(jié)果的預(yù)測(cè)作用并不穩(wěn)定（Elliot & Moller, 2003）。同時(shí)，以往針對(duì)教師的研究曾發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)趨近目標(biāo)對(duì)焦慮的負(fù)向預(yù)測(cè)作用（Janke et al., 2019），而本研究發(fā)現(xiàn)其正向預(yù)測(cè)焦慮，但程度較弱。持表現(xiàn)趨近目標(biāo)的教師可能會(huì)更多地與他人進(jìn)行比較，害怕失敗，從而易產(chǎn)生焦慮。另外，本研究發(fā)現(xiàn)掌握目標(biāo)負(fù)向預(yù)測(cè)焦慮，這可能是因?yàn)槌终莆漳繕?biāo)的教師使用的是自我參照的標(biāo)準(zhǔn)（Dweck, 1986）。

與上述變量中心結(jié)果一致的是，個(gè)體中心結(jié)果發(fā)現(xiàn)，掌握型的教師適應(yīng)性最佳，即教師工作投入、效能感得分最高，焦慮得分最低；而低掌握低趨近型最差。故基于個(gè)體中心視角所得結(jié)果印證了變量中心結(jié)果，同時(shí)為了解不同成就目標(biāo)類型教師的工作特征提供了重要信息。

4.3 教師效能感、焦慮的中介及教師效能感-焦慮的鏈?zhǔn)街薪?/h3>

變量中心和個(gè)體中心的結(jié)果均顯示成就目標(biāo)可以通過教師效能感、焦慮間接預(yù)測(cè)工作投入。成就目標(biāo)會(huì)影響個(gè)體面對(duì)任務(wù)時(shí)的心態(tài)、成敗后的體驗(yàn)、參照比較的對(duì)象等，從而對(duì)其效能感和焦慮產(chǎn)生影響（Janke et al., 2019; Nitsche et al.,2011）。具有高效能感的個(gè)體，相信自己能完成任務(wù)，具有挑戰(zhàn)精神，能投入更多努力（Bandura,1997），從而表現(xiàn)出更高的工作投入（Schwarzer &Hallum, 2008）。同時(shí)，情緒具有調(diào)控作用（Izard et al., 2008），體驗(yàn)到較少焦慮情緒的教師更有可能保持良好的心理狀態(tài)，將更多精力和熱情投入到教學(xué)工作中去。

本研究還發(fā)現(xiàn)了教師效能感與焦慮的鏈?zhǔn)街薪樽饔?。這一結(jié)果支持了Frenzel等人（2016）的教師情緒理論：教師對(duì)自身能否完成教學(xué)目標(biāo)的感知（即教師效能感）會(huì)影響其教學(xué)情緒，從而進(jìn)一步影響其教學(xué)行為。此外，根據(jù)社會(huì)認(rèn)知理論（Bandura, 1997），效能感較低的個(gè)體在面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)會(huì)擔(dān)心應(yīng)對(duì)能力不足，因而體驗(yàn)到強(qiáng)烈的焦慮情緒。進(jìn)一步地，焦慮對(duì)個(gè)體的認(rèn)知能力具有消極影響（Bishop, 2007），阻礙個(gè)體的活動(dòng)及功能的發(fā)揮，使工作投入減少。

4.4 研究意義與局限

本研究采用個(gè)體中心的方法，識(shí)別了五種教師成就目標(biāo)剖面類型，并比較了這些類型在一些重要的教師結(jié)果變量上的差異。這有助于了解我國(guó)教師群體成就目標(biāo)的類型與分布，加深對(duì)教師成就目標(biāo)本質(zhì)的理解，并為后續(xù)針對(duì)不同教師群體的干預(yù)與培訓(xùn)提供參考。另外，本研究同時(shí)結(jié)合變量中心和個(gè)體中心的視角，揭示并探討了教師成就目標(biāo)與效能感、焦慮和工作投入的復(fù)雜關(guān)系。這不僅進(jìn)一步豐富和拓展了成就目標(biāo)理論、教師情緒理論的實(shí)證研究，也對(duì)如何提高教師工作投入具有啟示意義。研究提示，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)教師形成適應(yīng)性的成就目標(biāo)，注重緩解教師的教學(xué)焦慮情緒，適時(shí)、適當(dāng)給予教師激勵(lì)與表?yè)P(yáng)等。

本研究依舊存在一些不足。首先，采用自我報(bào)告的測(cè)量方式，可能存在社會(huì)贊許性，使得教師報(bào)告的掌握目標(biāo)得分較高，進(jìn)而對(duì)潛在剖面的分類與分布產(chǎn)生影響。其次，教師樣本全部來自北京，雖樣本量較大，但結(jié)論仍需在其他樣本中加以印證。最后，本研究主要探討了教師成就目標(biāo)的一些較為重要的結(jié)果變量，未來研究可以利用個(gè)體中心方法考察成就目標(biāo)的前因變量和其他結(jié)果變量。

5 結(jié)論

（1）掌握目標(biāo)、表現(xiàn)趨近目標(biāo)、表現(xiàn)回避目標(biāo)可直接預(yù)測(cè)工作投入，也可經(jīng)由教師效能感、焦慮、教師效能感-焦慮間接預(yù)測(cè)工作投入；（2）存在五種成就目標(biāo)剖面，分別為掌握型、低掌握低趨近型、低掌握中等趨近型、高混合型、平均型；（3）不同成就目標(biāo)剖面的教師群體在教師效能感、焦慮、工作投入上的表現(xiàn)不同，其中掌握型教師的適應(yīng)性最佳；剖面不僅可直接預(yù)測(cè)工作投入，也可經(jīng)由教師效能感、焦慮、教師效能感-焦慮間接預(yù)測(cè)工作投入。