吳 昊

(長春金融高等專科學校，吉林長春，130000)

一、優(yōu)化高職院校督導運行機制的意義

我國高度重視高職院校教學質(zhì)量發(fā)展，《教育部辦公廳關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》要求：“切實發(fā)揮學校的教育質(zhì)量保證主體作用，不斷完善內(nèi)部質(zhì)量保證制度體系和運行機制，是持續(xù)提高技術技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措和制度安排。”[1]高職院校督導運行機制是學校內(nèi)部質(zhì)量保證制度體系和運行機制的重要組成部分，是保證和促進高校教學有序、健康、高效運行的重要抓手，直接影響著學校教學診改和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

當前，高職院校教學模式發(fā)生了重大改革，錄播課、音頻課、視頻課和“線上+線下”混合課程等多元化的課程模式已成為常態(tài)。然而，“線上+線下”各種課型的督導方式、評價標準、學生學習狀態(tài)的評價、教師教學效果的評定以及評價結果的呈現(xiàn)和反饋等尚未適應課程形式的改變，原有的教學督導運行機制亟待優(yōu)化。在高職院校教學資源和師資力量不變的前提下，優(yōu)化創(chuàng)新教學督導運行機制成為混合教學模式下高職院校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑之一。

二、系統(tǒng)控制理論下教學督導運行機制

(一)系統(tǒng)控制理論

系統(tǒng)論把所研究和處理的對象當作一個系統(tǒng)，分析、總結系統(tǒng)的結構和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關系和變動的規(guī)律性，并優(yōu)化系統(tǒng)觀點看問題?？刂普搫t為分析對象模式化提供得到業(yè)界普遍認可的反饋理論。在控制論中，反饋是個核心概念。在一般情況下，控制論中的反饋是指將系統(tǒng)輸出的結果返回給輸入，并以某種或某些方法影響系統(tǒng)輸入，從而再次獲得輸出結果，達到系統(tǒng)功能有所變化的目的。具體來說，就是將輸出結果通過某些恰當?shù)臋z驗裝備重新返回到輸入端并與之進行分析比較的過程，其中，控制論中的反饋可分為正反饋和負反饋。[2]

(二)系統(tǒng)控制理論下教學督導運行機制構建

高職院校傳統(tǒng)督導理論的運行機制主要包括教學督導活動雙方、督導組織、教學督導工作計劃、教學質(zhì)量評價體系及教學督導結果反饋。系統(tǒng)控制論主要包括輸入、操作、輸出和反饋四個核心要素。通過高職院校教學督導實踐，將高職院校教學督導理論和系統(tǒng)控制論結合起來，用系統(tǒng)控制論的主要觀點分析，高職院校教學督導運行機制主要包括教學督導輸入、操作、教學督導輸出和反饋四大要素。

高職院校教學督導體系運行工作過程中，四個核心要素的組織管理形成了對應的四個環(huán)節(jié)的操作，如圖1所示。教學督導輸入要素由督導活動的實施方即教學督導員、督導活動的被實施方即教學活動以及連接實施方與被實施方的紐帶即督導組織組成。其中，督導活動的被實施方包括教師和學生，督導組織主要指學校教學質(zhì)量監(jiān)控與評價辦公室關于教學督導的工作管理和制度的制訂。操作要素主要包括高職院校教學督導工作目標、依據(jù)督導目標制訂的課堂教學質(zhì)量評價標準、與教學密切相關的信息采集以及督導評價這四個方面的內(nèi)容，它們的協(xié)同運行構成了教學督導運行機制實施的整個過程，是高職院校教學督導運行機制的關鍵部分。教學督導輸出要素是高職院校教學督導運行機制的運行結果，為幫助和指導教師的課堂教學、輔導員的學生管理以及學生的學習效果提供了客觀基礎性材料，而反饋要素指的是將教學督導輸出要素作用于教學督導輸入要素，即高職院校教學督導機制運行的結果作用于督導員、督導組織和教學活動，其保證了高職院校督導教學指導職能的實現(xiàn)。高職院校開展教學督導工作的實際意義旨在提升學校整體教學質(zhì)量，從而保證人才培養(yǎng)質(zhì)量穩(wěn)步提升。因此，在高職院校教學督導運行機制中必須將教學督導活動所產(chǎn)生的輸出要素反饋給輸入要素，即教學質(zhì)量監(jiān)控與評價辦公室、教師、學生和教輔人員，并以此為依據(jù)對工作職責進行診斷和改進，最終達到提高教師教學質(zhì)量和學生學習效果的目的。

圖1 系統(tǒng)控制論下督導運行機制構建

三、高職院?；旌辖虒W模式下督導運行機制優(yōu)化

基于高職院校“線上+線下”混合教學模式已成常態(tài)的背景，高職院校應通過教學督導工作實踐，將系統(tǒng)控制論應用于高職院校教學督導研究，從督導輸入、操作、督導輸出、反饋四個維度對高職院?；旌辖虒W模式下督導運行機制進行分析和研究，并優(yōu)化督導隊伍建設、課堂教學評價體系和信息采集評價平臺，將線上教學特點融入原有傳統(tǒng)督導運行機制，使其適應信息化時代教學方式的改革。

(一)強化督導隊伍，提高混合教學認識

督導教師是高職院校教學督導輸入要素的重要組成部分，也是貫穿高職院校教學督導運行機制的重要因素?；旌辖虒W模式是一種基于信息技術發(fā)展的新型教學模式，其將教育教學理論與信息技術相結合，利用多種資源環(huán)境進行教學活動，具有指導性、啟發(fā)性和監(jiān)控性，能夠提高學生學習的積極性、主動性和靈活性，且對強化教學效果有一定的促進作用。[3]混合教學模式可以把慕課、微課、翻轉課堂等教學技術和理念加以合理利用，這樣既可以保留傳統(tǒng)“面對面”教學模式，又對教學模式改革有促進作用。如今，“線上+線下”混合教學模式已趨于常態(tài)化，各大高職院校已開發(fā)搭建了多種類型的教育平臺和線上教學資源，教師將超星學習通、云課堂、QQ群等多種媒體平臺與傳統(tǒng)授課模式相結合，通過直播、錄播和慕課等多種教學模式，開啟了全新的“線上+線下”混合教學模式。

根據(jù)長春金融高等?？茖W校(以下簡稱我校)前期研究及督導隊伍現(xiàn)狀，督導教師主要包括專任督導教師和外聘兼職督導教師，專任督導教師由本校曾擔任學院管理和教學工作的資深教師擔任，外聘兼職教師主要由返聘本校退休教師以及聘請校外具有豐富教學經(jīng)驗和專業(yè)研究的教師擔任。教學督導整體隊伍在教學和師生管理方面經(jīng)驗豐富，對我校教師的成長及教學質(zhì)量的提高有很大的促進作用。但是，整體督導隊伍的平均年齡較大，多數(shù)督導教師對信息新技術的學習和掌握相對較慢，他們對從傳統(tǒng)的“面對面”督導方式轉向“線上+線下”混合教學督導模式的適應需要更長的過程。這就要求高職院校強化督導隊伍，提高督導教師對“線上+線下”混合教學模式的認識，幫助督導教師熟悉線上教學的督導方式應用。一方面，可以通過信息技術培訓以及年輕教師的協(xié)助逐步提高督導教師對線上授課平臺使用的熟練度；另一方面，可以通過培訓提高督導教師對混合教學模式以及混合教學督導方式的認識，幫助督導教師不斷更新教育教學觀念，加強其對現(xiàn)代化線上教學督導方式的學習和研究，使其盡快掌握新的督導手段，為進一步創(chuàng)新督導活動打下基礎。[3]

(二)優(yōu)化課堂教學評價體系，增加課堂教學評價維度

課堂教學評價體系是操作要素的主要內(nèi)容之一，也是高職院校教學督導運行機制實施過程的關鍵要素之一。完善的教學評價體系是衡量教師課堂教學的標尺，可以為提高教師教學質(zhì)量指明方向。[4]

傳統(tǒng)的“面對面”授課模式督導課堂教學評價體系主要包括師德師風、教學過程、教學能力、教學效果等指標。由此可見，第一，傳統(tǒng)“面對面”授課模式督導課堂教學評價體系指標設置的測評依據(jù)仍由督導員在線下全程參與課堂教學提供，督導員以此為依據(jù)對教師的“教”和學生的“學”形成一個全面而深入的把握，從而對其進行判斷并做出恰當?shù)恼n堂教學評價。第二，傳統(tǒng)“面對面”督導模式更傾向于對課堂教學中教師的“教”進行判斷和評價。根據(jù)我校進行5個學期的學生測評所收集到的數(shù)據(jù)來看，一直偏低的兩項指標分別是“課堂教學互動”和“學生學習收獲度”，可見，教學是教師“教”和學生“學”的雙邊活動。高職院校教學督導過程不僅要關注和評價教師的“教”，還要評價學生的“學”。

新的教學模式要求高職院校進一步完善課堂教學評價體系，將線上教學評價要素和維度納入評價體系，同時強化學生在教學過程中的主體性。為適應高職院校“線上+線下”混合教學督導模式，通過總結我校教學督導和教師教學質(zhì)量反饋過程中發(fā)現(xiàn)的主要問題，我校制訂了《課堂教學督教督學“雙5A”活動方案》(以下簡稱方案)。方案將線上教學評價納入評價維度，分別明確線下教學和線上教學的具體評價指標，將教師與學生在“線上教學”中對網(wǎng)絡教學平臺的利用情況，對教學平臺功能的掌握情況以及對教學設備的檢查和維護納入課堂教學質(zhì)量評價體系。同時，方案注重學生在教學中的主體作用，采用了“督教”“督學”雙向促動改進措施。這充分調(diào)動了教師和學生雙方的積極因素，以教促學、以學促教，實現(xiàn)共同提高，使整個課堂教學過程處于共振、互動和合作之中，有效促進了教學質(zhì)量的提升，具體實施如表1、表2所示。

表1 線下教學

表2 線上教學

(三)完善信息采集平臺，確保督導結果的多角度

輸出要素是教學督導運行機制運行的結果，為指導和幫助教師提升教學能力及考查學生學習效果提供了客觀基礎性材料，準確、全面的督導評價結果是督導反饋的基礎，也是高職院校教學督導工作優(yōu)化和創(chuàng)新的依據(jù)。[5]可見，教學督導運行機制在保證運行結果的準確性、合理性和指向性的同時，也要確保分析結果的多角度，以便更好地為提高教學質(zhì)量服務。

高職院校教學質(zhì)量的保證需要教師、學生和輔導員三方聯(lián)動。傳統(tǒng)的督導結果更多關注任課教師的“教”，而對學生的“學”及輔導員的班級管理關注較少。結合高職院校學生實際情況分析，高職院校部分學生自主學習意識差，上課紀律較難把控，需要任課教師、輔導員和學生三方聯(lián)動進行管理。因此，高職院校教學督導僅針對任課教師的“教”給出分數(shù)對整體教學質(zhì)量的提高是不夠的，還應該對學生在教學過程中的“學”及輔導員在班級管理方面進行量化給出評價和建議，多角度地進行督導結果的分析和反饋，以此確保教學質(zhì)量的整體提高。我校方案明確了教師和學生細項打分的方法，從教學內(nèi)容、方式方法、課堂紀律、課堂互動、教學環(huán)境5個層面，分別針對教師和學生開展督教和督學。例如：要求每周在督導通報中公布每人上課的分數(shù)，以此作為期末核算任課教師、聽課班級和輔導員平均分數(shù)的基礎數(shù)據(jù)；年終對排名前20%的任課教師、班級和學生進行表彰。這些舉措從任課教師、學生和輔導員三個方面著手，有效地提高了我校的教學質(zhì)量。

四、結語

當前，高職院校教學模式發(fā)生重大改革，“線上+線下”混合教學模式已成常態(tài)，原有的傳統(tǒng)教學督導運行機制亟待優(yōu)化。本文將系統(tǒng)控制論應用于高職院校教學督導研究，從督導輸入、操作、督導輸出、反饋四個維度對高職院?；旌辖虒W模式下督導運行機制進行研究，針對高職院校督導運行機制目前的實際情況，提出建議：強化督導隊伍，加強混合教學認識；優(yōu)化課堂教學評價體系，增加課堂教學評價維度；完善信息采集平臺，確保督導結果多角度，以期適應信息化時期高職院校教學模式改革對督導工作的要求，提高高職院校整體教學質(zhì)量。