劉方媛 高悅?cè)?張永強(qiáng)

摘? ?要：當(dāng)前，在學(xué)生評教的過程中逐漸顯現(xiàn)出評教目的異化、缺乏評教觀念的宣傳、評教量表單一缺乏差異化、評教方式過度量化、評教結(jié)果期待過高運(yùn)用不當(dāng)?shù)葐栴}?；诖?，采用對比研究法對多所高校學(xué)生評教過程進(jìn)行分析，得出應(yīng)通過課程思政提升學(xué)生素質(zhì)避免功利主義化評教、結(jié)合思想政治教育課程設(shè)置不同學(xué)科差異化的評教量表、高校行政部門須謹(jǐn)慎使用評教結(jié)果等結(jié)論，為高校的教學(xué)質(zhì)量提升提供一定借鑒作用。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教;評教量表;課程思政;課堂教學(xué)

中圖分類號(hào)：F630? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1673-291X（2022）08-0102-03

習(xí)近平總書記在“十四五”規(guī)劃中強(qiáng)調(diào)，要全方位培養(yǎng)好人才，激發(fā)人才創(chuàng)新活力，繁榮發(fā)展文化事業(yè)，推進(jìn)馬克思主義理論研究和建設(shè)工程。全國各高校積極響應(yīng)開展課程思政建設(shè)，通過學(xué)生評教方式促進(jìn)教學(xué)改革的實(shí)現(xiàn)。學(xué)生評教制度的實(shí)行在我國最早起源于20世紀(jì)80年代。學(xué)生評教過程主要包括三個(gè)階段，即評教前的準(zhǔn)備階段、評教中期的執(zhí)行階段、評教后期的結(jié)果運(yùn)用階段。隨著時(shí)代的推移，學(xué)生評教在不同階段也顯現(xiàn)出了不同的問題，在對評教三個(gè)階段中的問題探究分析中提出相應(yīng)對策建議。

一、課程思政建設(shè)喚醒高校學(xué)生評教意識(shí)

課程思政觀念的緣起是在2016年全國高校思想政治工作會(huì)議上的報(bào)告中，強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持把立德樹人的思想政治工作貫穿教學(xué)工作中。在此之后的課程思政理念開始深化。課程思政的核心思想就是教育工作者通過課堂教學(xué)這一渠道，融合各學(xué)科特點(diǎn)，結(jié)合思想政治教育培養(yǎng)全方面人才。那么，如何體現(xiàn)出教學(xué)課堂水平呢？如何體現(xiàn)課程思政思想被貫徹落實(shí)呢？學(xué)生的獲得反饋又如何展現(xiàn)呢？由此引出了學(xué)生評教這一評價(jià)工具。學(xué)生評教是連接學(xué)生與教師并進(jìn)行良性溝通的重要手段，同時(shí)也是一種代替學(xué)生發(fā)聲的工具。學(xué)生評教既能體現(xiàn)出學(xué)生對課堂所學(xué)內(nèi)容的獲得感反饋，也體現(xiàn)了一名教育工作者的教學(xué)水平和課堂質(zhì)量。在當(dāng)前課程思政教育主題深入人心的潮流下，為了進(jìn)行教育改革培養(yǎng)全方位人才，落實(shí)立德樹人的理念，各高校形成了一場學(xué)生評教的熱潮。正式的學(xué)生評教制度起源于哈佛大學(xué)，隨著時(shí)代發(fā)展學(xué)生評教制度也在國內(nèi)外普遍使用。然而在使用過程中在評教的不同階段也顯現(xiàn)了不同的問題，若是不能正確對待并解決這些問題，將不利于學(xué)生的素質(zhì)教育，甚至課程思政建設(shè)也會(huì)形同虛設(shè)。

二、高校學(xué)生評教三階段問題影響課程思政建設(shè)

（一）學(xué)生評教籌備階段

1.評教目的異化

在當(dāng)今課程思政融入課堂這一教育主題下，更加要求高校提升教育質(zhì)量建設(shè)，進(jìn)行教育方式改革，所以評教環(huán)節(jié)就顯得尤為重要。然而，最初起源于國外的學(xué)生評教制度在引進(jìn)國內(nèi)的過程中逐漸目的異化，評教目的由以學(xué)評教轉(zhuǎn)變成了一種學(xué)校格式化的硬性要求。在學(xué)生評教過程中存在愛屋及烏、禮尚往來、感知平移等不同的心理困境，這就使得學(xué)生評教的真實(shí)性與有效性大大降低。評教本應(yīng)是學(xué)生與教師之間為了促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的一個(gè)凝聚力，卻逐漸演變得越發(fā)功利化，高校只注重評教的結(jié)果是否為“優(yōu)”，而忽略了評教過程是為了改善教學(xué)存在的問題。

2.評教觀念宣傳缺失

高校對評教前期的宣傳工作不足，使得學(xué)生對評教的意義未能正確理解，形成了一種不良風(fēng)氣。正如陳方（2013）在高校學(xué)生評教效度探究中指出的消費(fèi)主義教育價(jià)值觀，即將評教過程僅僅視為一種滿足既定需要的方式，把學(xué)生與老師的基本關(guān)系定位為商品交易中買賣雙方的消費(fèi)關(guān)系，奉行學(xué)生消費(fèi)者至上的市場化理念，學(xué)生更在意的是這門課程能否對自己的日后工作生活有所幫助，對教師的教學(xué)評價(jià)過度主觀化，而教師對學(xué)生的嚴(yán)格要求反而會(huì)引起學(xué)生的逆反心理，管理部門往往對學(xué)生評教的結(jié)果使用不得當(dāng)，教師為了避免引起紛爭而產(chǎn)生了放寬對學(xué)生的要求與管束的課堂表現(xiàn)，往往這樣又能滿足學(xué)生的心理需求，致使學(xué)生評教給出高分，形成了一種惡性循環(huán)。

（二）學(xué)生評教實(shí)施階段

1.評教量表缺乏差異化

高度標(biāo)準(zhǔn)化和高度統(tǒng)一的教學(xué)評價(jià)指標(biāo)看似突出了高校教學(xué)評價(jià)的規(guī)范性和科學(xué)性，但其所堅(jiān)持的效率和準(zhǔn)則忽視了教師在教學(xué)中的多元化，并未充分考慮到教師教學(xué)發(fā)展方面的差異性。針對學(xué)生評教，各大高校都有其相應(yīng)的評教量表，但是評價(jià)指標(biāo)內(nèi)容概括性太強(qiáng)，不區(qū)分學(xué)科，有些專業(yè)課課程的評價(jià)指標(biāo)更加注重的是學(xué)生對應(yīng)用技能掌握的反饋，同時(shí)也不能及時(shí)獲得學(xué)生對課程思政的效果反饋，并且同樣的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及指標(biāo)不適用于其他綜合性課程。例如，在當(dāng)前課程思政背景下，將思政類課程與學(xué)術(shù)類課程統(tǒng)一進(jìn)行評教是不夠準(zhǔn)確的，若是將不同類學(xué)科的學(xué)生評教都用統(tǒng)一的評教量表來進(jìn)行衡量顯然是不全面也是缺乏客觀性的。另外，各專業(yè)、各學(xué)科的要求并不相同，理應(yīng)采用不同的評教量表進(jìn)行學(xué)生評教。然而事實(shí)上，在現(xiàn)實(shí)中評教量表對學(xué)科、專業(yè)并未有所區(qū)分。

2.評教方式過度量化

學(xué)生評教作為教育改革的一項(xiàng)重要手段和工具，已經(jīng)越來越在高校中被使用。但是在評教的實(shí)施階段也存在一些問題，對于評教的方式主要體現(xiàn)在學(xué)生在評教量表中的評價(jià)，然而在評教量表中多數(shù)的評價(jià)結(jié)果僅僅為具體的評分，例如，在某一評價(jià)指標(biāo)上的滿分為十分，該課程將會(huì)獲得各個(gè)指標(biāo)的總得分，且僅僅是一個(gè)具體的分值，未能展示出之所以得到差或是低分的原因，這就不可避免存在學(xué)生的惡意評價(jià)現(xiàn)象;另外，也不能具體地反饋給教師，教師們也不會(huì)得知是具體哪方面存在問題。

課程思政建設(shè)要求高校鼓勵(lì)培養(yǎng)學(xué)生多方面素養(yǎng)，不單單是傳授書本知識(shí)，更是要培育高道德素質(zhì)水平的人才。然而，上述的學(xué)生評教的惡意評價(jià)問題，與課程思政建設(shè)的教育理念背道而馳，單從這一點(diǎn)上，評教方式的過度量化就違背了學(xué)生評教以及課程思政的初衷。學(xué)生評教的目的在于促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升，加強(qiáng)提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，這才符合當(dāng)前課程思政建設(shè)的要求，而不是僅僅對教師的課堂進(jìn)行一個(gè)只有結(jié)果而不注重過程的評定。

（三）學(xué)生評教結(jié)果運(yùn)用階段

1.高校過高期待學(xué)生評教結(jié)果

在課程思政背景下，高校為加快教育改革、提高教學(xué)質(zhì)量，對學(xué)生評教的結(jié)果給予了深切期望，企圖通過這一方式一勞永逸達(dá)到改進(jìn)教學(xué)的目標(biāo)。同時(shí)，科研成為高校及教師追求的重中之重，教學(xué)反而處于弱勢地位，出現(xiàn)了有內(nèi)容無廣度、有進(jìn)度無深度等狀況。學(xué)生評教這一評價(jià)方式被高校管理部門寄予過高的期望。各高校進(jìn)行評教的學(xué)生水平良莠不齊，評教量表又存在單一化的缺陷，所得到的評教結(jié)果也是不準(zhǔn)確不全面的，不但是僅僅反映了課堂教學(xué)表現(xiàn)的一部分，同時(shí)也不能排除有學(xué)生惡意評教的因素，因此，高校管理部門想要通過評教結(jié)果來評定教師的課堂水平，并以此作為對教師們獎(jiǎng)懲機(jī)制的重要參考依據(jù)是不公平的。

管理者們應(yīng)該注重的是通過評教結(jié)果進(jìn)行教育改革，而不是管理，偏重管理本位的思想恰恰忽視了評教應(yīng)服務(wù)于提高教師能力水平這一目的的基本要求。這一管理思想使得教師更多關(guān)注個(gè)人的利益，而忽視了通過評教結(jié)果提升自身水平的初衷。

2.管理部門將評教結(jié)果直接與獎(jiǎng)懲措施掛鉤

學(xué)生評教的結(jié)果有參考價(jià)值，但不宜拔高到最重要的評教標(biāo)準(zhǔn)乃至唯一標(biāo)準(zhǔn)的地步，而只能是作為同行評教和專家評教的一種補(bǔ)充。因此應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)評教的本位意識(shí)，評教的主要目的是為了提升教學(xué)質(zhì)量，改善課堂質(zhì)量，加強(qiáng)師生之間的交流，與教師進(jìn)行協(xié)商式管理。然而往往許多高校管理部門將評教的結(jié)果與教師的獎(jiǎng)懲措施掛鉤，評教分?jǐn)?shù)高的教師獲得更多的優(yōu)勢，這會(huì)使得教師越來越服務(wù)于學(xué)生評教結(jié)果的功利化現(xiàn)象惡化，湮沒了教師的講授才華，不能夠激勵(lì)教師的積極性。課程思政旨在鼓勵(lì)教師對學(xué)生進(jìn)行全方位的培育，本應(yīng)是為了改善教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)課程思政的建設(shè)的評教反而引起了教師積極性的降低，與預(yù)期背道而馳。

課程思政視域下的高校學(xué)生評教意義在于為教而評，然而過高的期待評價(jià)結(jié)果使之演變成了為評而教。高校行政管理部門手握對教師評教結(jié)果的絕對主動(dòng)權(quán)，然而在這個(gè)權(quán)威下，評教顯然已經(jīng)成為有效制衡教師的一個(gè)重要手段。在高校管理部門的約束下，教與學(xué)的雙方都被限制于評教結(jié)果的兩端，前者被限制于為了個(gè)人職業(yè)規(guī)劃而獲得高分評價(jià)，后者則受限制于形式化評教中。學(xué)生評教中學(xué)生的角色應(yīng)定位于如何評、我要評，而不是高校行政管理部門要我評，更不應(yīng)該把這種硬性的評教結(jié)果用在教師的人事決策上。

三、優(yōu)化高校學(xué)生評教，推進(jìn)課程思政建設(shè)

（一）端正評教目的，加強(qiáng)課程思政建設(shè)

在評教籌備階段要做好對學(xué)生的正確評教意識(shí)與態(tài)度的宣傳，結(jié)合課程思政提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，避免學(xué)生的功利主義思想，從源頭上避免將評教演變成消費(fèi)式教育。要以學(xué)生為中心、以提升教學(xué)為目的、以合理評價(jià)教學(xué)課堂為核心，避免學(xué)生評教目的異化現(xiàn)象。在當(dāng)今課程思政融入課堂這一教育主題下，更加要求高校提升教育質(zhì)量建設(shè)，進(jìn)行教育方式改革，評教環(huán)節(jié)就顯得尤為重要。高校對評教前期的宣傳工作不足，使得學(xué)生對評教的意義未能正確理解，以至形成了一種不良風(fēng)氣。

同時(shí)，評教的目的不再是單純評價(jià)教師課堂水平，評教的目的應(yīng)是以學(xué)生為中心出發(fā)。然而，現(xiàn)在評教更加注重教師而忽略了學(xué)生，注重教師的教學(xué)安排、授課質(zhì)量，忽略了學(xué)生的感興趣程度以及對知識(shí)的獲得感。評教過程逐漸顯得格式化，評教的結(jié)果也逐漸形式化，未能體現(xiàn)出高校課程思政的成果。

（二）改革評教量表，反饋課程思政效果

對于評教量表的設(shè)計(jì)要具備針對不同學(xué)科的差異化，應(yīng)該選取不同學(xué)校的評教量表，對其進(jìn)行共性以及差異性的分析，選取不同的評教量表也更能夠體現(xiàn)差異化管理的原則。將評教量表融合更多的思政類課程，將評教的指標(biāo)融入更多重點(diǎn)，關(guān)鍵在于學(xué)生對于課程思政教學(xué)改革措施的效果反饋以及獲得感的體現(xiàn)。針對不同學(xué)科設(shè)計(jì)不同的評教量表，這樣做雖然無形中加大了課程思政建設(shè)的成本，但卻是既能夠滿足課程思政理念，又能夠達(dá)到高校學(xué)生評教初衷的重要方式。

設(shè)置差異化、多學(xué)科的量表，將思想政治教育課程的評教指標(biāo)也歸納進(jìn)去，體現(xiàn)了課程思政進(jìn)入高校課堂的理念。將所得到的差異化量表進(jìn)行整理與分析，選取專業(yè)性的人才來制定評教量表，并對評教結(jié)果指標(biāo)進(jìn)行分析，分析學(xué)生的心理以及學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而獲得對課程思政建設(shè)進(jìn)入課堂效果的反饋，以及課堂教學(xué)水平存在的問題，并依此來進(jìn)行改進(jìn)。要避免出現(xiàn)評教量表缺乏目的性和指向性不明確問題，從而將評教結(jié)果反映出的問題具體化。

（三）慎用評教結(jié)果，深化課程思政理念

在評教所得結(jié)果的運(yùn)用階段，高校行政部門不應(yīng)該過多依賴于學(xué)生評價(jià)的結(jié)果。一來學(xué)生不能夠達(dá)到專業(yè)評教的水平，評教結(jié)果僅僅反映的是學(xué)生對課堂知識(shí)以及教學(xué)水平的一個(gè)掌握程度和接受程度。二來這種權(quán)威下的評教結(jié)果運(yùn)用容易出現(xiàn)師生間相互妥協(xié)、互評高分的現(xiàn)象，這一現(xiàn)象與高校提倡的課程思政理念相悖。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的一大原因是高校管理部門將評教結(jié)果與教師以及學(xué)生的個(gè)人規(guī)劃過度緊密聯(lián)系。因此，謹(jǐn)慎運(yùn)用評教結(jié)果，不再將評教的結(jié)果與教師的晉升、獎(jiǎng)懲等措施直接掛鉤，也就從源頭上避免了教師為了獲取高分評價(jià)而順應(yīng)學(xué)生過分要求的功利化心理，使得課程思政理念逐漸深入人心。

要將評教結(jié)果的運(yùn)用方式多元化處理，選取多方人員進(jìn)行評教。高校學(xué)生的評價(jià)可能存在主觀意識(shí)的影響，或是受到教師職位以及學(xué)術(shù)地位高低的影響從而使得學(xué)生不敢真實(shí)發(fā)聲。從此角度來看，可以將學(xué)生評教的結(jié)果作為一個(gè)參考，在教師授課過程中選取專業(yè)性的評審們進(jìn)行旁聽，避免出現(xiàn)學(xué)生隨意評教，以及報(bào)復(fù)性心理評教的現(xiàn)象。

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