江毅

(上饒師范學(xué)院 教育信息化研究中心,江西 上饒 334001)

隨著教育信息化的深度發(fā)展,小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的教與學(xué)發(fā)生了重要變革,愈發(fā)強(qiáng)調(diào)通過對話、交流、合作探究來提高教學(xué)質(zhì)量。在具體的教育教學(xué)過程中,師生互動類型多樣,如何準(zhǔn)確把握師生互動特征,成為研究關(guān)注的重點(diǎn)。從已有研究來看,較為常見的做法是對課堂教學(xué)視頻進(jìn)行編碼,分析師生行為出現(xiàn)的類型及頻次,例如萬昆等人[1]分析了優(yōu)課中的師生互動行為。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的師生互動研究中,李利等人[2]也做了同樣的嘗試。由于方法論的局限性,此類研究假設(shè)行為本身與情境無關(guān),例如,教師追問學(xué)生與提問學(xué)生都判定為提問行為,顯然,它們的意義并不完全相同。為此,江毅等人[3]在方法層面做出了新的嘗試,并從行為序列的角度揭示出了不同類型的師生互動結(jié)構(gòu)[4]。不僅如此,相關(guān)研究也開始借鑒這一方法,進(jìn)行了更多的嘗試[5],進(jìn)一步驗(yàn)證了行為序列分析在師生互動研究中的潛力。但令人遺憾的是,這些嘗試尚未對學(xué)科教學(xué)中的師生互動進(jìn)行分析,難以體現(xiàn)具體學(xué)科的師生互動特征。有鑒于此,本研究結(jié)合弗蘭德斯分析法和滯后序列分析法,對小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)課的師生互動進(jìn)行分析,旨在挖掘更多課堂互動的深層特征,為深入理解和改進(jìn)教學(xué)提供參考和借鑒。

1 研究設(shè)計(jì)

1．1 研究樣本

為了更好地呈現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動情況,本研究選擇一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)課進(jìn)行分析。該課例名稱為“垂直”,被評為2019年度部級優(yōu)課,來源于國家教育資源公共服務(wù)平臺(htt ps://1s1k．eduyun．cn/)。從視頻中我們可以看到,教室配備有交互式白板,能夠與所有學(xué)生端的平板電腦進(jìn)行連接,屬于典型的1∶1數(shù)字化教學(xué)環(huán)境。教師和學(xué)生也實(shí)際地使用了平板電腦進(jìn)行教學(xué)活動,因此,課堂教學(xué)中不僅有師生間的人際互動,還包括師生使用信息技術(shù)的人機(jī)互動。

1．2 研究方法

為了能夠全面還原數(shù)字化課堂中的師生互動行為,本研究選取了基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)(Inf or mation Technol ogy-based Interaction Anal ysis Syste m,ITIAS),包括教師的言語行為、學(xué)生的言語行為、技術(shù)使用行為等,共計(jì)18種不同的編碼類別[6]。不過,考慮到“技術(shù)作用于學(xué)生”編碼與“教師操作技術(shù)”編碼、“學(xué)生操作技術(shù)”編碼之間存在混淆,因而研究過程中并未采用,僅保留了“教師操作技術(shù)”編碼和“學(xué)生操作技術(shù)”編碼,最終共保留17種不同的編碼類別,見表1。

表1 基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)

研究采用滯后序列分析法(Lag Sequential Analysis,LSA)對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的行為序列進(jìn)行分析,從而呈現(xiàn)師生互動的深層特征。借助交互行為分析軟件GSEQ(Generalized Sequential Querier)對課堂行為編碼結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì),可以得到行為轉(zhuǎn)換表和調(diào)整后的殘差表。若殘差參數(shù)(Z-score)大于1．96,則表明該行為序列達(dá)到了統(tǒng)計(jì)意義上的顯著水平,也即是某種行為序列出現(xiàn)的可能性極大。在此基礎(chǔ)上,對這些達(dá)到顯著水平的行為序列進(jìn)行組合,可以深入分析課堂師生互動的特征。

1．3 研究過程

首先,2名研究者共同熟悉基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)(ITIAS),并對5分鐘的優(yōu)課進(jìn)行初步的預(yù)編碼,以此來提高對課堂行為編碼的準(zhǔn)確度。其次,2名研究者進(jìn)行背對背編碼。編碼規(guī)則延續(xù)弗蘭德斯的做法,每3秒進(jìn)行一次采樣,判斷并記錄采樣時間內(nèi)出現(xiàn)的主要行為類別,共計(jì)808個編碼結(jié)果。再次,借助SPSS 25．0對2名研究者的編碼結(jié)果進(jìn)行一致性檢驗(yàn),卡帕(Kappa)值為0．802。可見,編碼結(jié)果具有較高的一致性。不同之處再由2名研究者反復(fù)觀看視頻,共同確定編碼類別,得到本節(jié)優(yōu)課最終編碼結(jié)果。最后,采用滯后序列分析法對編碼結(jié)果進(jìn)行分析,得到行為轉(zhuǎn)換表及調(diào)整后的殘差表,并繪制師生互動結(jié)構(gòu)圖。

2 研究結(jié)果

2．1 師生行為占比分析

根據(jù)研究的編碼結(jié)果,對課堂行為出現(xiàn)的頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)(見表1)。從表1中可知,編碼行為出現(xiàn)次數(shù)最高的是“學(xué)生操作技術(shù)”,共計(jì)204次?？梢?在本節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)課中,學(xué)生使用信息技術(shù)的行為頻繁出現(xiàn)。結(jié)合實(shí)際教學(xué)過程,這反映的是學(xué)生利用交互式白板向其他同學(xué)展示自己或者小組的解題過程及思路?！皩W(xué)生主動應(yīng)答”出現(xiàn)180次,反映的是課堂中學(xué)生針對教師的提問進(jìn)行詳細(xì)的回答。“教師講授”出現(xiàn)的次數(shù)也較高,反映的是課堂中教師講解知識點(diǎn)的行為?！敖處煵僮骷夹g(shù)”出現(xiàn)70次,反映的是教師利用交互式白板呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容,以及發(fā)布課堂任務(wù)到學(xué)生的平板?！敖處熤甘尽背霈F(xiàn)54次,反映的是教師對課堂教學(xué)活動的安排,主要包括點(diǎn)名和布置課堂任務(wù)?！皩W(xué)生做練習(xí)”主要指學(xué)生完成課堂練習(xí),“采納學(xué)生意見”主要指教師復(fù)述學(xué)生應(yīng)答的內(nèi)容。整體而言,在本節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)課中,學(xué)生行為出現(xiàn)的總頻次高于教師行為出現(xiàn)的總頻次。可見,課堂教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,教師通過講授、對話、討論、練習(xí)等多種形式,幫助學(xué)生完成知識的習(xí)得與鞏固。

2．2 師生對話風(fēng)格分析

在ITIAS編碼系統(tǒng)中,教師提問主要分為兩種:開放性問題和封閉性問題。開放性問題需要學(xué)生針對問題進(jìn)行深度思考,并按照一定的邏輯做出回答,例如“關(guān)于這道題目,你是怎么思考并解題的”。封閉性問題大多只需要學(xué)生進(jìn)行簡單的思考,可以直接做出回答,例如“你覺得他說得對嗎?”若課堂知識點(diǎn)較為容易,適宜提問封閉性問題,反之則適宜提問開放性問題。本節(jié)課主要目標(biāo)在于幫助學(xué)生掌握“垂直”的相關(guān)概念和判斷兩條線段是否垂直的方法,知識點(diǎn)的復(fù)雜層次較高,封閉性問題和開放性問題的最佳比例應(yīng)為6∶4[7]。在本節(jié)課中,T4與T5的比例大約為3∶1,表明教師的提問更加側(cè)重開放性問題,能夠較為有效地促進(jìn)學(xué)生的深度思考。

相應(yīng)地,學(xué)生回答也分為兩種:主動應(yīng)答和被動應(yīng)答。主動應(yīng)答指的是學(xué)生對問題有較為豐富和深刻的見解,回答時的表現(xiàn)往往是作答完整且符合邏輯。被動應(yīng)答指的是學(xué)生對問題的理解不夠深刻,回答時的表現(xiàn)往往是只言片語。在本節(jié)課中,學(xué)生主動應(yīng)答的次數(shù)極高,達(dá)到180次,而被動應(yīng)答的次數(shù)僅有22次,說明學(xué)生對教師提出的問題有自己的理解,且能夠較為完整地進(jìn)行作答?？梢?在教師的引導(dǎo)下,學(xué)生較好地掌握了課堂教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然,也可能因?yàn)閮?yōu)課屬于公開課性質(zhì),師生的課前準(zhǔn)備較為充分,課堂教學(xué)效果也就更加顯著。

此外,學(xué)生主動提問出現(xiàn)的次數(shù)較少,僅有5次。結(jié)合實(shí)際教學(xué)過程發(fā)現(xiàn),學(xué)生上臺分享解題思路之后,還會詢問其他同學(xué)是否有更好的建議。緊接著,其他同學(xué)會主動提出自己的疑問,并與臺上的同學(xué)進(jìn)行討論。除此之外,課堂中沒有出現(xiàn)學(xué)生主動提問的行為。整體而言,學(xué)生的發(fā)言大部分是由教師的提問引發(fā)?？梢?師生對話的主導(dǎo)權(quán)歸屬于教師,而學(xué)生幾乎沒有主動發(fā)起對話和交流。

2．3 師生互動行為序列分析

為了更好地分析小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的師生互動行為序列,本研究借助GSEQ 軟件對編碼結(jié)果進(jìn)行處理,得到師生行為轉(zhuǎn)換表(見表2)。其中,數(shù)字代表的是某種行為序列出現(xiàn)的頻次。例如,T1行T2列的值為2,指的是“T1→T2”這一行為序列出現(xiàn)兩次,說明教師接受情感后進(jìn)一步對學(xué)生進(jìn)行了表揚(yáng)。在實(shí)際教學(xué)過程中,該行為序列所呈現(xiàn)的情境主要是教師的言語行為,如“嗯(伴隨著點(diǎn)頭),這位同學(xué)說得真好,掌聲鼓勵”等。透過這些不同行為構(gòu)成的行為序列,可以發(fā)現(xiàn)師生互動的特征。“T3→T6”出現(xiàn)18次,代表的是教師復(fù)述學(xué)生的回答后做進(jìn)一步的講解?！癟4→T7”出現(xiàn)12次,代表的是教師提問之后進(jìn)行點(diǎn)名,指定學(xué)生作答?！癟7→S2”出現(xiàn)24次,代表的是教師點(diǎn)名后,學(xué)生回答問題?！癝2→T3”出現(xiàn)22次,代表的是學(xué)生作答后,教師通過復(fù)述學(xué)生回答的形式給予肯定。

表2 師生行為轉(zhuǎn)換表

相應(yīng)地,表中對角線代表的是相同行為組成的序列,代表了某種行為的持續(xù)發(fā)生,且時間大于或等于6秒。例如,“T6→T6”這一行為序列出現(xiàn)105次,說明教師在課堂中多次出現(xiàn)了持續(xù)講授的情況。此外,學(xué)生被動應(yīng)答(S1→S1)、學(xué)生主動應(yīng)答(S2→S2)、學(xué)生與同伴討論(S4→S4)、學(xué)生做練習(xí)(S6→S6)、教師操縱技術(shù)(TT→TT)、學(xué)生操縱技術(shù)(ST→ST)等行為都有持續(xù)發(fā)生。這些行為本身是較為復(fù)雜的過程,持續(xù)發(fā)生也是理所當(dāng)然。不過,學(xué)生思考問題(S5→S5)僅出現(xiàn)1次,說明優(yōu)課中較少出現(xiàn)學(xué)生沉默思考的情況。換言之,學(xué)生通過課前的預(yù)習(xí)準(zhǔn)備,對相關(guān)的問題已經(jīng)有了一定的理解,才能夠快速地進(jìn)行作答。

借助GSEQ 軟件,進(jìn)一步得到調(diào)整后的殘差參數(shù),見表3。若Z值大于1．96,則說明某種行為序列的出現(xiàn)可能性極高。例如,“T1→T2”的Z值為9．47,說明出現(xiàn)“教師接受情感”的行為之后極有可能會出現(xiàn)“教師表揚(yáng)學(xué)生”的行為。盡管這一行為序列出現(xiàn)的次數(shù)不多(僅2次),但它達(dá)到了統(tǒng)計(jì)意義上的顯著水平,反映的是教師表揚(yáng)學(xué)生的言語行為特點(diǎn),即認(rèn)可學(xué)生的作答后極有可能讓其他同學(xué)進(jìn)行鼓掌表揚(yáng)。因此,透過達(dá)到顯著水平的行為序列,能夠進(jìn)一步挖掘小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中師生互動的特征。

表3 調(diào)整后的殘差表(Z-score)

為了更好地分析課堂中的師生互動情況,結(jié)合表3中達(dá)到顯著水平的行為序列,制作師生互動結(jié)構(gòu)圖,如圖1所示。其中,共有9種指向自身的行為序列,代表的是某種行為的持續(xù)發(fā)生;還有17種指向其他行為的行為序列,代表的是不同行為之間的轉(zhuǎn)換。

圖1 師生互動結(jié)構(gòu)圖

從課堂中的技術(shù)使用情況來看,教師操縱技術(shù)(TT→TT)、學(xué)生操縱技術(shù)(ST→ST)兩個序列都達(dá)到了顯著水平,說明師生都存在持續(xù)使用技術(shù)的行為,且一旦使用必定會持續(xù)使用。在本節(jié)課中,主要表現(xiàn)為教師利用交互式白板展示PPT,發(fā)布練習(xí)任務(wù),設(shè)計(jì)搶答環(huán)節(jié)等行為,以及學(xué)生利用交互式白板展示自己的解題過程,在平板上完成課堂練習(xí)等行為。同時,師生的技術(shù)使用行為往往伴隨或引發(fā)其他不同行為,但這些行為序列并沒有達(dá)到顯著水平,說明師生的技術(shù)使用行為發(fā)生的情境較為豐富,并沒有形成特定的使用模式。

從學(xué)生的交流討論情況來看,學(xué)生的主動提問(S3→S3)和討論(S4→S4)也都達(dá)到了顯著水平,說明學(xué)生提問的時候會詳細(xì)地表述自己的問題,并與其他同學(xué)深入探討。同時,S3與S4之間轉(zhuǎn)換構(gòu)成的行為序列都達(dá)到了顯著水平,說明學(xué)生主動提問以后必定能夠得到同伴的回應(yīng),且得到回應(yīng)后還極有可能進(jìn)行追問。如此一來,學(xué)生在課堂中與同伴的交流便更加深入。在本節(jié)課中,這些行為序列主要發(fā)生在學(xué)生上臺分享之后,分享者會進(jìn)一步詢問班上其他學(xué)生的看法,交換彼此的思路,促進(jìn)觀點(diǎn)的碰撞。

教師的提問和學(xué)生的應(yīng)答之間構(gòu)成了較為完整的IRF(Initiation→Response→Feedback,也即教師發(fā)起提問→學(xué)生回應(yīng)提問→教師反饋回應(yīng))三元對話模式[8],在圖1中,主要表現(xiàn)為“T4/T5→T7→S1/S2→T1/T3”等行為序列達(dá)到顯著水平,即教師提問之后指定學(xué)生回答問題,之后教師會針對學(xué)生作答的正確與否給出明確地反饋,幫助學(xué)生強(qiáng)化知識的理解。此外,結(jié)合教學(xué)實(shí)際情況來看,課堂中不僅有評價(jià)反饋型的互動結(jié)構(gòu),還存在大量的引導(dǎo)追問型互動結(jié)構(gòu)[4],教師在評價(jià)學(xué)生作答之后,還會進(jìn)一步追問學(xué)生(T3→T4、T2→T7→S1/S2)。如此一來,師生之間的對話便能夠循序漸進(jìn),達(dá)到更深的層次。教師通過追問不同的學(xué)生,幫助學(xué)生比較彼此的思路和觀點(diǎn),得到問題的不同解決方案。

同時,課堂中還出現(xiàn)了學(xué)生持續(xù)做練習(xí)的行為(S6→S6),這也符合小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)要求。并且,這一行為序列達(dá)到顯著水平,說明教師給予了相對充足的練習(xí)時間,學(xué)生可以較好地完成知識理解和掌握。此外,“T5→S5→T7”也達(dá)到了顯著水平,說明教師在提問封閉性問題時,并不會立刻指定學(xué)生作答,而是留出了一些思考時間。在實(shí)際教學(xué)過程中,主要表現(xiàn)為教師提出的封閉性問題較為簡單,很多學(xué)生都出現(xiàn)積極舉手作答的意愿,教師從中挑選出合適的學(xué)生進(jìn)行互動。

3 結(jié)論

本研究通過對視頻進(jìn)行編碼分析發(fā)現(xiàn),小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)課中師生互動取得了良好的效果,并呈現(xiàn)出以下特征。

第一,課堂教學(xué)落實(shí)了學(xué)生中心的理念。在對視頻進(jìn)行編碼分析后,發(fā)現(xiàn)整個課堂中學(xué)生行為所占的時間要多于教師行為所占的時間。通過行為占比分析可知,課堂中教師講授的時間相對較少,學(xué)生回答問題、課堂練習(xí)、上臺分享的時間較多。在實(shí)際教學(xué)過程中,教師講授的內(nèi)容主要是引出“垂直”的相關(guān)概念,并且是在學(xué)生應(yīng)答、練習(xí)、討論之后。當(dāng)然,教師也存在一些指令行為、表揚(yáng)行為,反映出教師對課堂教學(xué)節(jié)奏的把控。整體而言,課堂教學(xué)活動主要圍繞學(xué)生的作答、對話、討論、練習(xí)展開,呈現(xiàn)出以學(xué)生為中心的特點(diǎn)。

第二,師生互動表現(xiàn)出問答對話的特征。針對“垂直”的相關(guān)知識點(diǎn),課堂中主要通過“教師提問—學(xué)生作答”的方式開展教學(xué)活動。教師提問傾向于開放性問題,而封閉性問題較少,也就較少出現(xiàn)“控制式”的提問。學(xué)生作答主要表現(xiàn)為主動應(yīng)答,且作答時間較長,應(yīng)答內(nèi)容較為詳實(shí)。如此一來,課堂提問就可以避免出現(xiàn)“看似提問,實(shí)則講授”的情況?？梢?小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)課主要以師生問答互動的方式開展教學(xué)活動,替代了以往簡單的知識講授,能夠有效地促進(jìn)知識建構(gòu)。

第三,課堂師生互動更加豐富和深入。根據(jù)行為序列分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn),師生在課堂中能夠較為靈活地使用信息技術(shù)開展教與學(xué)的活動,包括展示知識點(diǎn)、推送學(xué)習(xí)任務(wù)、小組展示、個人匯報(bào)、課堂練習(xí)等。在信息技術(shù)的支持下,小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生互動類型更加豐富和多樣。此外,師生互動形成了引導(dǎo)追問型、評價(jià)反饋型等高效的對話模式,減少了教師“為了提問而提問”的情況。由此一來,師生的對話互動才能真正發(fā)揮作用,引導(dǎo)學(xué)生在提問中思考,在作答中學(xué)習(xí)掌握知識。