陳 瀾

(江漢大學(xué) 人文學(xué)院，湖北武漢 430058)

自2020年5月教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》以來，全國各大高校都在積極、全面地推進(jìn)各類課程的思政建設(shè)。一線教師們在挖掘各類課程的思政教學(xué)資源方面，已做出了大量有效的探索，積累了不少實踐經(jīng)驗。2020年11月，在教育部“新文科建設(shè)工作會議”上，進(jìn)一步提出了文科課程“育人育才”的教學(xué)目標(biāo)，明確要求文科教學(xué)要致力于培養(yǎng)“中華文化的傳承者、中國聲音的傳播者、中國理論的創(chuàng)新者、中國未來的開創(chuàng)者”[1]。這與上世紀(jì)八十年代以來，比較文學(xué)中國學(xué)派的學(xué)者們一直大力倡導(dǎo)的“深刻認(rèn)識自身文化歷史傳統(tǒng)的最根本的種子或基因，并為這個基因的發(fā)展創(chuàng)造新的條件，同時將這個文化傳播于世界，參與全球新文化的創(chuàng)建”[2]的學(xué)科發(fā)展要求，實際上是高度一致的?！氨容^文學(xué)”的學(xué)科理論，為其作為一門課程提供了豐富的課程思政內(nèi)涵，在實際的教學(xué)過程中，更需要一線教師落實“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，挖掘生動有效的思政元素，與專業(yè)知識、理論相結(jié)合，以達(dá)到充分融合、無縫對接的最佳效果。

一、在課程思政中落實“以學(xué)生為中心”的必要性

在國際教育界，目前普遍認(rèn)為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，最早是由美國人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯(Carl Ransom Rogers)于20世紀(jì)50年代提出[3]，但事實上，在我國傳統(tǒng)的教育理論，如“因材施教”“長善救失”[4]等觀點中，就包含著教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的個體差異，引導(dǎo)每個學(xué)生揚(yáng)長避短的“以學(xué)生為中心”的思想。1998年，聯(lián)合國教科文組織在“世界高等教育大會宣言”中，正式提出“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心’的新視角和新模式”[5]，此后“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，逐漸被世界各國廣泛接受。進(jìn)入21世紀(jì)以來，圍繞如何“以學(xué)生為中心”進(jìn)行高等教育教學(xué)改革，推動高校課堂從傳統(tǒng)的以教師為主向以學(xué)生為主轉(zhuǎn)變，也已成為我國高等教育界多年不衰的熱點話題。

習(xí)近平總書記曾指出：“好的思想政治工作應(yīng)該像鹽，但不能光吃鹽，最好的方式是將鹽溶解到各種食物中自然而然吸收?！盵5]課程思政要達(dá)到“如鹽入水”式的效果，需要教師在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上，充分考慮學(xué)生的智力因素和非智力因素，合理預(yù)判學(xué)生想學(xué)什么，以及能學(xué)到什么程度，避免目標(biāo)設(shè)定過高或者過低，影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和最終效果；在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，需要結(jié)合學(xué)生的專業(yè)需求和實踐需求，確定教學(xué)重難點，并在重點知識中充分挖掘、提煉專業(yè)理論中所蘊(yùn)含的德育要素，合理拓展教學(xué)的廣度，增加其深度，提升其溫度；在教學(xué)工具和方法的選擇上，為培養(yǎng)能夠適應(yīng)未來社會挑戰(zhàn)的時代新人，教師不能固步自封，需跟上信息化、現(xiàn)代化教學(xué)發(fā)展的腳步；在教學(xué)評價上，要以學(xué)生產(chǎn)出為導(dǎo)向，引入過程評價的多元維度，從而進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行知識轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新。只有在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)過程的實施、教學(xué)工具和方法的選擇以及教學(xué)評價的考量等各個方面，真正做到“以學(xué)生為中心”，充分考慮到學(xué)生的實際情況和學(xué)習(xí)需求，才能提升學(xué)生的課程思政學(xué)習(xí)體驗，改善課程思政效果，避免產(chǎn)生教師自己感動自己，學(xué)生卻無法共情的課程思政教育情況。

二、“以學(xué)生為中心”的課程思政教學(xué)舉措

“以學(xué)生為中心”的課程思政舉措，在課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)都不可缺席(如圖1)。其中，課前的準(zhǔn)備尤為重要。在任何形式和內(nèi)容的教學(xué)過程中，充分的備課和科學(xué)的教學(xué)設(shè)計，都是成功實施教學(xué)的前提，課程思政也不例外。

圖1 “以學(xué)生為中心”的課程思政教學(xué)舉措思維導(dǎo)圖

(一)課前：重視學(xué)情和教材分析，教學(xué)目標(biāo)分層化處理

教師在課前進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的過程中，需轉(zhuǎn)變觀念，從思考“教什么”“怎么教”，轉(zhuǎn)向站在學(xué)生的立場上，去考慮學(xué)生需要學(xué)什么、以學(xué)生的能力能學(xué)到什么程度、要怎么學(xué)才能達(dá)到最好的學(xué)習(xí)效果以及課堂上學(xué)生需要做什么、可能會有怎樣的反應(yīng)。因此，課前需展開深入、細(xì)致的學(xué)情分析。此處所說的學(xué)情，既包括智力因素，如學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等；也包括非智力因素，如動機(jī)、興趣、情感、意志、性格等。在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，有針對性地確定課程思政融入點，調(diào)整課程思政教學(xué)策略。

同時，也要重視教材分析。高校課程思政教學(xué)應(yīng)做到立足教材，卻不拘泥于教材。立足教材，指的是課程思政元素的融入，應(yīng)貼合學(xué)科內(nèi)容和專業(yè)知識，不能生硬拉扯；不拘泥于教材，指的是適度拓展，從課程所涉專業(yè)、行業(yè)、國家、國際、文化、歷史等不同角度，在專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，適當(dāng)進(jìn)行跨學(xué)科的通識教育拓展，以培養(yǎng)適應(yīng)新時代要求的復(fù)合型人才。

最后，在充分的學(xué)情分析和教材分析的基礎(chǔ)上，對課程思政教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層化處理。一方面做到因材施教，既契合學(xué)生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和實踐應(yīng)用的整體需求，也關(guān)注個別學(xué)生的特殊思想動態(tài)和心理情況，對癥下藥。另一方面，課程思政也需重視高階目標(biāo)，不能滿足于低階傳導(dǎo)。課程思政屬于一種廣義的情感教育，根據(jù)美國教育學(xué)家、心理學(xué)家克拉斯伍(D. R. Krathwohl)的情感領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類方法[6]，情感教學(xué)目標(biāo)可設(shè)置為五個層級：(1)接受或注意：學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激；(2)反應(yīng)：學(xué)習(xí)者主動參與，積極反應(yīng)，表現(xiàn)出較高的興趣；(3)評價：學(xué)習(xí)者用一定的價值標(biāo)準(zhǔn)對特定的現(xiàn)象、行為或事物進(jìn)行判斷；(4)組織：學(xué)習(xí)者形成個人的價值觀體系；(5)內(nèi)化：學(xué)習(xí)者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。意即，課程思政教育的高階目標(biāo)應(yīng)為，學(xué)生在馬克思主義世界觀和方法論的指導(dǎo)下，形成個人的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)，并在面對多元價值觀并置呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，能夠?qū)Ω鞣N價值觀進(jìn)行選擇、比較，并最終吸收、內(nèi)化，形成契合社會主義核心價值觀的價值體系。

(二)課中：提升學(xué)生參與度，重視“做”的經(jīng)驗

根據(jù)美國視聽教育家戴爾(Edgar Dale)的研究，課堂活動按照學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，可以分為“抽象的經(jīng)驗”“觀察的經(jīng)驗”和“做的經(jīng)驗”三種[7]。學(xué)生聽教師講授，回答教師提問，看視頻，看圖片，看教師示范，都只屬于抽象經(jīng)驗或者觀察經(jīng)驗。抽象經(jīng)驗和觀察經(jīng)驗對于學(xué)生領(lǐng)會知識的作用，都不如做的經(jīng)驗好。要使課堂思政真正達(dá)到入腦、入心的效果，在課堂教學(xué)的實施過程中，教師需從教學(xué)方法和教學(xué)工具兩方面雙管齊下，引導(dǎo)學(xué)生開展自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)，從現(xiàn)象、案例中，自行推導(dǎo)出內(nèi)在規(guī)律，發(fā)現(xiàn)情感內(nèi)涵，獲得價值觀啟示。

為提升學(xué)生課堂參與度，教師應(yīng)積極選用現(xiàn)代化、智慧化、信息化的教學(xué)工具。2019年中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出，教師應(yīng)“利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革”[8]。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)的“一人，一書，一粉筆”的教學(xué)方式，在當(dāng)下依然有其價值和美感，但新媒體時代也給教師群體提供了更新的工具手段，更廣的選擇面。智慧化、現(xiàn)代化、信息化的教學(xué)工具，相比傳統(tǒng)的教學(xué)工具，在提升學(xué)生課堂參與度方面的優(yōu)勢非常明顯，能夠高效實現(xiàn)課堂活動全覆蓋，同時還能直觀化、數(shù)據(jù)化地呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幫助教師更迅速、更全面地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和進(jìn)度，提升課堂思政的效果。

(三)課后：導(dǎo)入過程評價，提倡學(xué)無止境

“以學(xué)生為中心”的課程思政教學(xué)，落實到課后環(huán)節(jié)，要求教師基于學(xué)習(xí)反饋情況，及時查缺補(bǔ)漏，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行考核評價，實現(xiàn)過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合，給予學(xué)生正向刺激，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

課程思政的教學(xué)內(nèi)容是在情感領(lǐng)域，而非知識領(lǐng)域，因此評價不能僅僅以考試分?jǐn)?shù)為參考，而應(yīng)該將學(xué)生的課堂參與性、學(xué)習(xí)積極性和實踐產(chǎn)出情況作為評價的主要維度。這就要求教師在課后除了提供專業(yè)知識的拓展資源以外，還要提供相應(yīng)的課程思政拓展資源，如閱讀書目、線上課程等。在培養(yǎng)學(xué)生終身化的自學(xué)習(xí)慣的同時，也關(guān)注學(xué)生課后進(jìn)行課程思政方面自主拓展的情況，對于自主學(xué)習(xí)行為較為積極的學(xué)生，應(yīng)予以正面的評價進(jìn)行激勵。同時，教師也應(yīng)創(chuàng)造多元化的實踐機(jī)會，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生利用專業(yè)知識服務(wù)社會，將學(xué)生課后實踐的完成情況列為過程評價中的一項。此外，教師還應(yīng)該注重社會反饋和日常生活反饋。學(xué)生在日常生活和社會實踐中體現(xiàn)出來的道德素養(yǎng)、行為習(xí)慣，以及所受到的社會評價、產(chǎn)生的社會影響等都可納入評價體系。過程評價的方式也應(yīng)大膽創(chuàng)新，教師評價與學(xué)生自評、學(xué)生互評與社會反饋、小組內(nèi)部互評與小組間互評等多種方式相結(jié)合。

三、面向漢語國際教育專業(yè)的“比較文學(xué)”課程思政元素及融入點

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》要求：“文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)類專業(yè)課程，要在課程教學(xué)中幫助學(xué)生掌握馬克思主義世界觀和方法論，從歷史與現(xiàn)實、理論與實踐等維度深刻理解習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想。要結(jié)合專業(yè)知識教育引導(dǎo)學(xué)生深刻理解社會主義核心價值觀，自覺弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化?！盵9]具體到“比較文學(xué)”這門課程，基于對學(xué)情的考慮，在面對不同專業(yè)的學(xué)生時，其課程思政的側(cè)重點應(yīng)有所調(diào)整。下面僅以漢語國際教育專業(yè)為例展開分析。

(一)三大意識面向漢語國際教育專業(yè)的“比較文學(xué)”課程思政元素

從學(xué)生表現(xiàn)出的現(xiàn)實問題方面看，漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生在求學(xué)階段，比其他專業(yè)的學(xué)生，有更多的跨文化交際機(jī)會，也會面對更多的來自異國文化的沖擊，因而更容易陷入兩種不良的文化心理：一種是“西方中心主義”，不加質(zhì)疑地追隨西方現(xiàn)代化取向，凡事以西方價值觀念作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，甚至把本土資源視為論證西方理論、實現(xiàn)西方社會思想的工具；第二種是過于自大，凡事以自身立場為唯一標(biāo)準(zhǔn)，盲目排斥外來影響，在跨文化交際中表現(xiàn)出過于敏感的民族文化自尊心，面對文化差異或沖突時表現(xiàn)過激。從實踐產(chǎn)出的角度看，漢語國際教育專業(yè)的學(xué)生在畢業(yè)后，大多數(shù)會走上面向外國人的漢語教學(xué)崗位，有相當(dāng)比例的學(xué)生還會走出國門，去傳播漢語和優(yōu)秀的中華文化。因此，面向漢語國際教育專業(yè)的“比較文學(xué)”課程思政，最首要的教學(xué)任務(wù)是從“三大意識”入手，幫助學(xué)生樹立健康的民族自信心。

1.文化意識

進(jìn)入21世紀(jì)以來，比較文學(xué)正在發(fā)生向文化研究的轉(zhuǎn)型，學(xué)者們進(jìn)行文學(xué)的跨文明、跨國別和跨學(xué)科研究，本質(zhì)上是為了探討文化的多樣性，推動跨越性的文化對話?！氨容^文學(xué)”課程在系統(tǒng)講授中外文化現(xiàn)象、幫助學(xué)生獲取文化知識、理解文化內(nèi)涵的同時，應(yīng)注重比較文化異同，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生開放、包容的文化視野，使學(xué)生自覺維護(hù)、并致力于推動文化多元化發(fā)展。

2.人類命運(yùn)共同體意識

全球化語境下，不論是文學(xué)或文化，學(xué)科或民族，都不可能孤立存在，這是一個基礎(chǔ)而客觀的事實?？v觀人類文明史，在大眾認(rèn)知中，無論是以國別為界限而相互區(qū)分的文化，還是以專業(yè)為界限而相互區(qū)分的知識，實際上都是不斷流動，相互影響、交叉、融合的?！氨容^文學(xué)”課程應(yīng)通過揭示大量中外文學(xué)和文化，以及不同學(xué)科之間互動、互補(bǔ)的事實，引導(dǎo)學(xué)生在不同文化和不同學(xué)科之間尋求相互理解和溝通，進(jìn)一步認(rèn)識文學(xué)和文化在世界范圍內(nèi)發(fā)展的共同規(guī)律，幫助學(xué)生在充分尊重文化差異性的基礎(chǔ)上，養(yǎng)成異中求同、美美與共的和諧思維，真正在文學(xué)和文化領(lǐng)域落實“人類命運(yùn)共同體”的意識。

3.國家和民族意識

跨國別、跨文明的文學(xué)和文化之間存在著“異中之同”，同時也存在著“同中之異”。前者反映出人類的一致性，以及文化和文學(xué)的互動性；后者則反映出不同國家和民族的創(chuàng)作者、接受者在有著作為人類的基本一致性的同時，也存在不同的文化立場、傳統(tǒng)、心理和特色。在源與流的互動中，“比較文學(xué)”課程應(yīng)教授學(xué)生掌握一種先從異中求同，再從同中求異的方法論，從而了解自身的文化基因，并準(zhǔn)確定位自身在世界文明中的位置，由此樹立一種客觀、辯證、健康的民族自信心。在這個自信心的基礎(chǔ)上，漢語國際教育專業(yè)的從業(yè)者，才能不卑不亢、互信互重地去理解他者、推廣自我，并最終參與世界精神文化的建構(gòu)。

(二)基于“三大意識”的“比較文學(xué)”課程思政融入

以馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點教材《比較文學(xué)概論》(第二版)[10]中的章節(jié)編排為參考，立足“三大意識”的“比較文學(xué)”課程思政融入點建議如下(見表1)：

表1 “比較文學(xué)”課程思政在不同章節(jié)的融入點

四、面向漢語國際教育專業(yè)的“比較文學(xué)”課程思政實踐案例

在實際的教學(xué)過程中，“比較文學(xué)”課程思政教學(xué)需結(jié)合學(xué)生關(guān)注的文學(xué)文本、文化現(xiàn)象和最新時事展開，才能做到突出而不突兀，明白而不明顯。下面僅以筆者進(jìn)行過兩輪以上教學(xué)實踐，且學(xué)生反饋較好的部分知識點為例。

(一)知識點：比較文學(xué)的定義

1.課程思政元素

(1)講述中國學(xué)者提出“跨文明”文學(xué)比較研究的原因，陳述比較文學(xué)中國學(xué)派學(xué)者為推進(jìn)跨文明溝通、消除文明沖突所作的努力，提升學(xué)生的民族文化自豪感，培養(yǎng)學(xué)生的和諧思維。

(2)陳述不同國家文學(xué)異中有同、同中有異的客觀事實，培養(yǎng)學(xué)生理性看待文化差異、求同存異的文化思維。

2.教學(xué)過程

(1)課程導(dǎo)入：提出問題，請學(xué)生思考“比較文學(xué)是否等同于文學(xué)的比較研究？”

(2)講授新知：陳述法國學(xué)派和美國學(xué)派關(guān)于“比較文學(xué)”的定義。

(3)課堂活動：請學(xué)生進(jìn)行小組討論，從文學(xué)事實中尋找案例，證明或批駁美國比較文學(xué)學(xué)者韋斯坦因所說的“只有在一個單一的文明范圍內(nèi)，才能在思想、感情、想象力中發(fā)現(xiàn)有意識或無意識地維系傳統(tǒng)的共同因素”[11]的觀點。

(4)繼續(xù)講授新知：列舉中西之間文學(xué)在故事情節(jié)、人物形象、藝術(shù)手法、思潮流派等各方面的相似類同之處，引出中國學(xué)派提出的關(guān)于“比較文學(xué)”的定義，論證“跨文明”文學(xué)比較的合法性。

(5)知識回顧：進(jìn)行線上測驗，檢測學(xué)生對于“比較文學(xué)”定義的理解情況。

(6)總結(jié)：強(qiáng)調(diào)全球化時代對人文學(xué)科提出的歷史要求，即淡化“文明的沖突”，強(qiáng)調(diào)文明之間的相通、相容性。

(7)課后拓展：提供閱讀書目和線上課程、講座，介紹課堂上未能涉及的其他的關(guān)于“比較文學(xué)”定義的重要觀點。

(二)知識點：科幻小說的定義和特點

1.課程思政元素

(1)通過講解科幻小說的科學(xué)性，加強(qiáng)學(xué)生的科學(xué)意識。

(2)通過講解科幻小說所具有的科學(xué)與文學(xué)的混合特性，強(qiáng)化學(xué)生的跨學(xué)科研究的視野。

(3)強(qiáng)調(diào)科幻小說對全人類和地球文明的關(guān)注，強(qiáng)化學(xué)生的“人類命運(yùn)共同體”意識。

2.教學(xué)過程

(1)課程導(dǎo)入：引入中國科幻小說《三體》在全球廣受歡迎的案例，介紹新世紀(jì)以來的科幻小說閱讀熱潮，并請學(xué)生思考，科幻小說為何如此受歡迎？

(2)講授新知：關(guān)于科幻小說定義的四種主要觀點。

(3)課堂活動：視頻連線紐約大學(xué)人工智能實驗室的在讀研究生，請其分享關(guān)于人工智能的前沿信息，加強(qiáng)學(xué)生的科學(xué)意識，提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

(4)繼續(xù)講授新知：講授科幻小說的科學(xué)性和文學(xué)性。

(5)課堂活動：請學(xué)生討論科幻小說中的人工智能形象，并思考不同的人工智能形象，反映出的作家的共通創(chuàng)作心理是什么？

(6)繼續(xù)講授新知：科幻小說中的人工智能形象，體現(xiàn)出科幻小說的預(yù)見性，同時反映了作家對社會問題的關(guān)切，由此體現(xiàn)出科幻小說的社會性。

(7)知識回顧：梳理科幻小說的四種主要定義與四種主要特點之間的對應(yīng)關(guān)系，陳述科幻小說作為“科學(xué)”和“文學(xué)”交叉產(chǎn)物的復(fù)合特性，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科視野。

(8)總結(jié)：指出科幻小說從誕生伊始，關(guān)注的就是全人類共同面對的問題，是最有“人類命運(yùn)共同體”意識的文學(xué)體裁之一，強(qiáng)化學(xué)生的“人類命運(yùn)共同體”意識。

(9)課后拓展：提供中國優(yōu)秀科幻小說書目，請學(xué)生思考中國科幻應(yīng)該如何立足于自身文化傳統(tǒng)，開創(chuàng)有別于西方的想象路徑，講好中國故事。

(三)知識點：“洪水”母題的文學(xué)比較研究

1.課程思政元素

(1)從中外同母題文學(xué)的對比中，揭示中華民族自古以來不屈不撓、勇于克服困難的民族精神，加強(qiáng)學(xué)生的民族文化自信心。

(2)鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)女媧和大禹不怕困難的勇氣和樂于奉獻(xiàn)的精神，養(yǎng)成積極的心態(tài)。

2.教學(xué)過程

(1)課前準(zhǔn)備：通過線上教學(xué)平臺推送《女媧補(bǔ)天》《大禹治水》《摩奴登舟》《諾亞方舟》等來自不同文化語境的文本，要求學(xué)生閱讀。

(2)課程導(dǎo)入：要求學(xué)生復(fù)述課前閱讀文本的主要內(nèi)容，檢測學(xué)生預(yù)習(xí)情況。

(3)講授新知：講授主題學(xué)的定義，以及主題、母題、題材和情境等基本概念。

(4)課堂活動：請學(xué)生討論課前閱讀文本在故事情節(jié)、人物形象上的相同點和不同點。

(5)繼續(xù)講授新知：通過比較、分析中外“洪水”母題文本在主題思想方面的差異，點明中華民族的優(yōu)秀特質(zhì)，鼓勵學(xué)生們勇敢面對人生中的挫折。

(6)回顧總結(jié)：強(qiáng)調(diào)不同國家文學(xué)之間異中有同、同中有異的事實，進(jìn)一步培養(yǎng)全面、辯證的思維方式。

(7)課后拓展：請學(xué)生閱讀地質(zhì)考古學(xué)和氣候考古學(xué)關(guān)于史前洪水的相關(guān)研究論文，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科的知識互補(bǔ)和互證，拓展學(xué)生的跨學(xué)科知識儲備。

五、結(jié)語

基于“以學(xué)生為中心”的理念，對專業(yè)課的課程思政進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，是一個由點及面、從短期到長期的系統(tǒng)工程。由點及面，指的是在教學(xué)大綱、教學(xué)設(shè)計、課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)、課后拓展等各個環(huán)節(jié)，從理念、方法、過程、效果等多個方面，都要充分考慮課程思政的內(nèi)容。從短期到長期，是指以立德樹人為最終旨?xì)w的專業(yè)課程思政，其教學(xué)究竟是否成功，短期內(nèi)需以學(xué)生的課堂參與積極性、學(xué)習(xí)反饋和實踐產(chǎn)出的成果為評價參考，最終還要看學(xué)生走上社會以后，其社會評價和反響情況。這就需要建立起較為長期的學(xué)生成長追蹤機(jī)制，而此類長期機(jī)制的建立，遠(yuǎn)超出專業(yè)任課教師的個人能力所及，需要國家、社會和學(xué)校共同作用，形成合力，繼續(xù)探索。