鄭宣福

（福鼎市教師進(jìn)修學(xué)校，福建 福鼎 355200）

大單元是指以目標(biāo)為導(dǎo)向，以具體驅(qū)動(dòng)任務(wù)為支撐，以充分開(kāi)發(fā)課內(nèi)外資源為保障，深入開(kāi)發(fā)文本價(jià)值，將內(nèi)容不同但有內(nèi)在聯(lián)系的幾個(gè)教學(xué)內(nèi)容看作一個(gè)整體的教學(xué)單元。目標(biāo)的設(shè)計(jì)是否科學(xué)、準(zhǔn)確是檢驗(yàn)大單元教學(xué)活動(dòng)是否有效的關(guān)鍵。它直接關(guān)系教師如何科學(xué)設(shè)置單元任務(wù)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，設(shè)置驅(qū)動(dòng)性教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)，實(shí)施大單元教學(xué)。在具體的教學(xué)中，由于對(duì)大單元教學(xué)的理解偏差而致使確定目標(biāo)時(shí)出現(xiàn)了一些誤區(qū)：依附傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，將“大單元教學(xué)目標(biāo)”等同“教材單元教學(xué)目標(biāo)”；內(nèi)涵認(rèn)知偏差，將“大單元”視為“大熔爐”，將單元相關(guān)的所有語(yǔ)文知識(shí)和課程資源都納入大單元教學(xué)中，使目標(biāo)過(guò)于繁雜；目標(biāo)表述不夠規(guī)范，不能體現(xiàn)“教、學(xué)、評(píng)”一致性。

相對(duì)于其他學(xué)科，語(yǔ)文的知識(shí)體系是龐雜的、劣構(gòu)的，針對(duì)此種問(wèn)題，統(tǒng)編版教材進(jìn)行了積極的改進(jìn)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》就以學(xué)科大概念為核心，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、情境化。因此，在確定大單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，可對(duì)先前羅列出的學(xué)段或?qū)W期的主要知識(shí)和能力進(jìn)行抽象和整合，提取出能夠統(tǒng)領(lǐng)單元知識(shí)點(diǎn)的“大概念”，然后據(jù)此確定大單元的教學(xué)目標(biāo)。

一、何為“大概念”

大概念就是一種兼具認(rèn)識(shí)論與方法論意義，普適性極強(qiáng)的高度形式化的概念。［1］相較于普通概念，它的內(nèi)涵與外延更為豐富寬廣，背后潛藏著專(zhuān)家的思維，是思想網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)樞紐。從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度看，大概念是學(xué)科或跨越學(xué)科的“核心的概括性知識(shí)”；［2］從呈現(xiàn)形式來(lái)看，大概念在具體的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中體現(xiàn)為一系列有用的理論、觀念、主題或假想等，可以用詞語(yǔ)、短語(yǔ)、語(yǔ)句等來(lái)表述。例如，可以是有關(guān)課程內(nèi)容的“文本語(yǔ)言風(fēng)格”，可以是學(xué)科素養(yǎng)的“語(yǔ)言積累與運(yùn)用”，也可以是跨學(xué)科的“審辯式思維”，還可以是有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的“綜合運(yùn)用多種策略提升閱讀能力”。

基于大概念進(jìn)行大單元教學(xué)，對(duì)學(xué)生而言，能夠轉(zhuǎn)變學(xué)生作為知識(shí)“儲(chǔ)存者”的角色，為學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、自主探究、自主建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)提供了具體場(chǎng)地與具體情境，引導(dǎo)學(xué)生在分析、解決問(wèn)題中積累語(yǔ)感，發(fā)展思維，逐步完善必備品格。

二、基于大概念的大單元教學(xué)目標(biāo)的確定策略

（一）梳理出主要的知識(shí)與能力

大單元教學(xué)克服了單篇課文教學(xué)存在“目標(biāo)籠統(tǒng)泛化”“教學(xué)過(guò)程中知識(shí)無(wú)系統(tǒng)”“內(nèi)容雜糅重復(fù)無(wú)重點(diǎn)““語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)點(diǎn)碎片化”等教學(xué)現(xiàn)象，教學(xué)目標(biāo)從知識(shí)技能型向綜合素養(yǎng)型變革，引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)“儲(chǔ)存者”向知識(shí)“運(yùn)用者”轉(zhuǎn)變。

為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)目標(biāo)與素養(yǎng)目標(biāo)之間的有效對(duì)接，在深入解讀課標(biāo)、研讀課文或材料后，盡可能梳理出與大單元有關(guān)的知識(shí)和能力，做到豐富、有序。

以統(tǒng)編版初中語(yǔ)文文言文教學(xué)為例，解讀課標(biāo)，可以了解到課標(biāo)的要求比較低：閱讀淺易文言文，古代詩(shī)文學(xué)習(xí)重在記誦積累，要學(xué)會(huì)憑借注釋和工具書(shū)理解詩(shī)文大意，在感悟和運(yùn)用中提高欣賞品味。通過(guò)研讀教材，可以梳理出以文章主題、文言知識(shí)、能力培養(yǎng)等內(nèi)容。（如表1-3）

表1 課文主題歸類(lèi)

表2 課內(nèi)常見(jiàn)的文言知識(shí)

表3 課后練習(xí)各智能培養(yǎng)次數(shù)

由上述表格的梳理可以看出：初中文言文教學(xué)堅(jiān)持立德樹(shù)人，凸顯育人功能，重在記誦傳統(tǒng)經(jīng)典，關(guān)注學(xué)生文化品位的培養(yǎng)。在知識(shí)積累方面，以常見(jiàn)的文言實(shí)詞為主；在能力培養(yǎng)方面，極大重視對(duì)語(yǔ)言智能和數(shù)學(xué)·邏輯智能培養(yǎng)，其對(duì)應(yīng)的是“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”與“思維發(fā)展與提升”兩大核心素養(yǎng)。

（二）提取統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)與能力的“大概念”

語(yǔ)文課程內(nèi)容的模糊性和不確定性，給學(xué)科大概念的確定帶來(lái)了一定的難度。提取時(shí)，可利用思維導(dǎo)圖從復(fù)雜中找出頭緒，然后結(jié)合學(xué)情提取出與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相一致的“大概念”。例如，統(tǒng)編版初中教材中，古詩(shī)詞沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的單元組織，而是分散在各冊(cè)中與其他的文體組成主題相對(duì)一致的單元，再加上課標(biāo)沒(méi)有對(duì)古詩(shī)詞教學(xué)提出更為具體的目標(biāo)，因而很多教師往往將古詩(shī)詞教學(xué)目標(biāo)定位在“了解大意，重在誦讀”，這大大削弱古詩(shī)詞的育人價(jià)值與功能。運(yùn)用“大單元教學(xué)”，則可以很好地提高古詩(shī)詞教學(xué)效果。在提取古詩(shī)詞大單元的“大概念”時(shí)，可以在梳理古詩(shī)詞類(lèi)別的基礎(chǔ)上，結(jié)合課后練習(xí)的智能培養(yǎng)點(diǎn)和中考評(píng)價(jià)點(diǎn)，用思維導(dǎo)圖幫助找出頭緒。（如圖1）

圖1 初中古詩(shī)詞閱讀思維導(dǎo)圖

分析思維導(dǎo)圖，從詩(shī)歌的課程內(nèi)容看，可提取大概念：唐宋詩(shī)詞是中國(guó)古代詩(shī)歌的高峰；從詩(shī)歌的內(nèi)在知識(shí)中可以提取大概念：意象、意境與詩(shī)眼；從詩(shī)歌的創(chuàng)作角度，可提取大概念：詩(shī)歌的情感與詩(shī)人的德性、品格相關(guān)聯(lián)；結(jié)合初中生的學(xué)力，從詩(shī)歌的學(xué)習(xí)過(guò)程出發(fā)可以提取大概念：誦讀是詩(shī)歌學(xué)習(xí)的重要方法；聯(lián)想與想象，是開(kāi)啟詩(shī)歌世界的鑰匙。

（三）確定“教學(xué)評(píng)一致”的教學(xué)目標(biāo)

相較于單篇或教材單元來(lái)說(shuō)，大單元的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)更為龐雜，教學(xué)目標(biāo)一旦確定不夠科學(xué)，缺乏明確的導(dǎo)向性，勢(shì)必影響整個(gè)大單元教學(xué)效果。為了實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)的總目標(biāo)，可以先將其分解為能夠?qū)蜃罱K目標(biāo)的、階梯式的若干子目標(biāo)，形成教學(xué)目標(biāo)集群，給“教”與“學(xué)”提供更為具體、可操作、可評(píng)價(jià)的導(dǎo)向。

那么，如何分解大單元教學(xué)目標(biāo)呢？浙江大學(xué)劉徽研究發(fā)現(xiàn)：與大概念配套的是基本問(wèn)題，它們“指向核心素養(yǎng)”“能夠吸引學(xué)習(xí)者”，具有“開(kāi)放性”，能夠經(jīng)得起不斷研討，可以引發(fā)持續(xù)的思考，真正對(duì)學(xué)生未來(lái)的生活有用。據(jù)此，教師可在備課中結(jié)合具體內(nèi)容和學(xué)生心理過(guò)程提煉出的單元大概念分解出基本問(wèn)題（突出單元重點(diǎn)問(wèn)題、核心問(wèn)題），這些基本問(wèn)題不僅關(guān)注學(xué)生較好地掌握核心知識(shí)，建構(gòu)起知識(shí)體系，而且關(guān)注如何促進(jìn)知識(shí)的理解、遷移與利用，培養(yǎng)言語(yǔ)思維和正確的價(jià)值觀?；玖鞒淌牵簩ⅰ按蟾拍睢贝_定為大單元的教學(xué)主題，其基本問(wèn)題轉(zhuǎn)化為大單元的諸個(gè)教學(xué)專(zhuān)題，然后站在高階認(rèn)知的角度將基本問(wèn)題轉(zhuǎn)化為合適的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，使之成為大單元的教學(xué)子目標(biāo)。例如，在初中古詩(shī)詞教學(xué)中，可以根據(jù)大概念“詩(shī)歌的情感與人的德性、品格相關(guān)聯(lián)”確定大單元主題——士人風(fēng)骨；接著分解出基本問(wèn)題，轉(zhuǎn)化為教學(xué)專(zhuān)題“初識(shí)士風(fēng)”“感悟士風(fēng)”“士風(fēng)浩蕩”，然后設(shè)計(jì)成驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，確定成大單元子目標(biāo)，形成教學(xué)目標(biāo)群。具體如表4 所示：

表4

值得注意的是：大單元教學(xué)目標(biāo)的預(yù)期是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為結(jié)果，所以學(xué)習(xí)目標(biāo)始終在場(chǎng)。為此，教師在表述時(shí)要最大限度地體現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)一致性”，做到學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)全程跟進(jìn)。教師可以依照加涅的分類(lèi)結(jié)果來(lái)確定子目標(biāo)都分別屬于哪一類(lèi)，然后根據(jù)學(xué)生學(xué)段學(xué)力確定該目標(biāo)的難易程度，將威金斯和麥格泰提出的“能解釋、能闡釋、能應(yīng)用、能洞察、能內(nèi)化、能自知”的六個(gè)標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)重心，融入教學(xué)目標(biāo)中，使學(xué)習(xí)有了更為明確的導(dǎo)向，助力核心素養(yǎng)的形成。［3］

教學(xué)目標(biāo)決定著教學(xué)從哪里出發(fā)、要回到哪里去。確定大單元教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)正確理解大概念的內(nèi)涵，在深入解讀課標(biāo)、教材、學(xué)情基礎(chǔ)上，基于大概念設(shè)置適切的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)，強(qiáng)化素養(yǎng)。