滕翠蘭

（連江縣第三實驗小學(xué)，福建 連江 350500）

語文是一門綜合性較強的學(xué)科，它不僅注重培養(yǎng)個體的語言鑒賞方面的素養(yǎng)，而且還特別關(guān)注其語言運用層面的能力。對此，“任務(wù)教學(xué)法”可以很好地實現(xiàn)這一目標(biāo)。它主要通過教師合理設(shè)計訓(xùn)練內(nèi)容、精準(zhǔn)發(fā)布言語任務(wù)的形式，來達到高效錘煉個體語感、切實強化學(xué)生品詞析句能力以及優(yōu)化其語用素養(yǎng)的教學(xué)目的。對此，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》強調(diào)，在日常教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)注重引導(dǎo)個體豐富自身的語言積累，鼓勵他們在自由表達和創(chuàng)意表達的語用任務(wù)中，不斷強化自身的語感，發(fā)展其思維素養(yǎng)。不過，從現(xiàn)行的教學(xué)情況來看，不少一線教師普遍存在“語言思維訓(xùn)練”方面的教學(xué)不得法、“重理論輕實踐”且教授模式單一等問題，不僅容易割裂語言“學(xué)”與“用”之間的紐帶，而且還極大地限制了不少學(xué)生的語用素養(yǎng)與言語思維的活力。［1］基于此，為有效突破這一瓶頸，本文將圍繞如何在小學(xué)階段的語文教學(xué)中，高效運用任務(wù)教學(xué)法，來促進個體言語思維訓(xùn)練的教學(xué)研究，展開深入探究。

一、發(fā)布字詞品析任務(wù)，提升語言思維的敏感性

字詞訓(xùn)練，是小學(xué)語言訓(xùn)練點的基礎(chǔ)，亦是有效增強其語言敏銳性與感知力的重要手段。從當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，不少教師在“字詞訓(xùn)練”教學(xué)中，常常忽視個體的能力差異性，而進行無差別的訓(xùn)練；并且其答案往往以教師的思路和教參的答案為標(biāo)準(zhǔn)，從而忽視了個體獨特的閱讀感受與鑒賞思路。這樣不僅無法培養(yǎng)個體自主鑒賞的獨立性，還極大地抑制了他們的語言敏銳性與感知力，教學(xué)局限性較大。對此，為有效改變這一問題，教師不妨通過有效設(shè)計分層性的“詞匯鑒賞”任務(wù)，鼓勵學(xué)生根據(jù)課上所學(xué)的方法及自身獨特的鑒賞角度，對詞匯進行品析、揣摩，以此強化其言語思維的敏感性。［2］

以統(tǒng)編版六年級《丁香結(jié)》一文為例，為有效提升個體的語言揣摩能力及言語思維的敏感性，教師在學(xué)生初步掌握常用的“品鑒方法”的前提下，為他們設(shè)計符合其學(xué)習(xí)層次的“品詞析句”任務(wù)，以達到切實強化其語言感知力、有效提升其言語思維的目的。具體過程如下：在課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師首先在教學(xué)白板上展示數(shù)個例句，引導(dǎo)學(xué)生掌握“替換詞匯”與“增減字詞”等品鑒策略，點撥他們細細感受修改前后的句意變化，以增強其語言敏銳性。隨后，再根據(jù)個體的學(xué)習(xí)能力，合理設(shè)計“基礎(chǔ)型”“強化型”和“創(chuàng)新拓展型”三類任務(wù)。其中，基礎(chǔ)題的難度較淺，如：辨析“久立窗前”與“久站窗前”哪個更好？“豈不太平淡無味”可否改為“豈不寡淡無味”等，比較容易分析的任務(wù)；而強化題則可以適當(dāng)加深難度，如，“香氣直透毫端”中的“直”字刪去是否更好？最后的“創(chuàng)新拓展”題則以同類篇目的閱讀，如《草原野花》《夏天》等文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，設(shè)計相應(yīng)的題目。對此，教師可以鼓勵語文素養(yǎng)較弱者，完成基礎(chǔ)型任務(wù)；中等生完成強化型任務(wù)，選做創(chuàng)新拓展題，而能力較強的先進生則必做強化型和創(chuàng)新拓展型任務(wù)。

從教學(xué)實際來看，教師通過合理設(shè)計梯度任務(wù)、鼓勵個體自主鑒賞的方式，展開訓(xùn)練，能夠很好地提升他們的語言敏銳性與感知力，效果顯著。不過，詞匯量積累有限，有些學(xué)生在實際鑒賞中，難以根據(jù)自身的學(xué)識，高效分辨出一些“近義詞”間的區(qū)別。為此，教師可以鼓勵他們適當(dāng)借助工具書，如詞典等，來提升訓(xùn)練的實效。

二、布置續(xù)編故事任務(wù)，訓(xùn)練言語思維的創(chuàng)造性

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師以任務(wù)的形式，鼓勵學(xué)生根據(jù)文本特點來“續(xù)編故事”的方式，是有效鍛煉其語言思維所必不可少的重要手段，亦是提升其創(chuàng)造性的關(guān)鍵策略。不過從現(xiàn)行的教學(xué)情況來看，不少學(xué)生在創(chuàng)編故事的過程中，常常因缺乏深度思考與想象的意識，而出現(xiàn)“故事創(chuàng)編”同質(zhì)化、故事內(nèi)容大同小異的問題。不僅無法讓自己的故事出彩，更難以有效訓(xùn)練其言語思維的創(chuàng)造性，故而，在日常教學(xué)中，教師可以在發(fā)布任務(wù)時，適當(dāng)引導(dǎo)個體拓寬思路、多思考幾個方向，來產(chǎn)出有創(chuàng)意的故事文本。

例如，統(tǒng)編版二年級《坐井觀天》一文，主要以引人遐想的開放式結(jié)局收尾，給讀者留有一定的想象及創(chuàng)編空間，但很多學(xué)生受到“寓言啟示”的思維限制，在完成“續(xù)說故事”的人物中，大多數(shù)個體都是以“青蛙出井后，遇到各種美好的奇遇”為主題展開創(chuàng)編，其內(nèi)容大同小異、同質(zhì)化較為嚴(yán)重。對此，為拓展其思路、增強其故事的新穎度，教師便鼓勵學(xué)生嘗試逆向思考，即青蛙出井后，除了有“好結(jié)局”外，有沒有可能有一般的或者不好的結(jié)局？對此，有學(xué)生將自己代入其中，認識到：青蛙出井后，或許一開始覺得世界很大、很美好，但經(jīng)過一段時間的游歷后，發(fā)現(xiàn)世界雖然遼闊但也存在著許多危險，比如遇到天敵、天氣干旱、容易生病以及外界存在著欺詐、拐賣等不美好的事情。于是，它可能面臨著無數(shù)種可能的悲劇，也可能千帆過盡，重新回到自己的“安樂井”中，過上安逸祥和的生活……

在教學(xué)實際中，教師在發(fā)布任務(wù)過程中，點撥學(xué)生從“思維定式”中跳脫出來，嘗試運用逆向思維的方式，來續(xù)編故事的策略，不僅能夠有效提升故事的新穎度與創(chuàng)意性，而且在切實強化其語言表達素養(yǎng)及創(chuàng)造性方面，亦有卓越效果。

三、展開復(fù)述文本訓(xùn)練，增強言語思維的邏輯性

從小學(xué)生的學(xué)情來看，他們在“概括/復(fù)述故事內(nèi)容”方面的能力普遍較弱，常常出現(xiàn)詳略不得當(dāng)、關(guān)鍵信息缺失、概括不夠簡潔等問題。根源主要在于其思維的邏輯性不夠清晰。對此，為有效轉(zhuǎn)變這一問題，教師不妨以思維導(dǎo)圖為主線，為學(xué)生設(shè)計一些可訓(xùn)練其語言條理性的概括人物，來強化其思維能力。

例如，在統(tǒng)編版五年級上冊第三單元的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)初步習(xí)得復(fù)述文本的方法后，教師便向他們分發(fā)課外篇目，引導(dǎo)他們運用課上所學(xué)的技能及思維導(dǎo)圖的形式，條分縷析地理清文本脈絡(luò)并進行創(chuàng)造性復(fù)述。如，在學(xué)完《獵人海力布》后，教師便引導(dǎo)學(xué)生現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，完成課外篇目《難忘的八個字》的文本復(fù)述任務(wù)。于是，在復(fù)述準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，有學(xué)生先概括出每段文字的核心內(nèi)容，而后通過合并同事件、運用邏輯導(dǎo)圖理清文本脈絡(luò)的形式，展示故事大綱。即：

隨后，該生便根據(jù)該邏輯導(dǎo)圖，輕松復(fù)述文本。

在教學(xué)實際中，教師引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)到的復(fù)述技巧并以導(dǎo)圖的形式展示出來，輔助完成復(fù)述文本的任務(wù)，不僅能夠有效提升語言的簡潔性、確保關(guān)鍵信息的完整性；同時能極大強化他們的語用素養(yǎng)與思維的條理性，教學(xué)效果較好。

綜上所述，在小學(xué)階段的語文教學(xué)中，為切實提升個體的言語思維、強化他們的學(xué)科能力，教師不妨積極運用任務(wù)教學(xué)法，通過向他們發(fā)布詞匯賞析、故事續(xù)編以及概括文本脈絡(luò)，來進一步鍛煉個體言語思維的敏感性、創(chuàng)造性、邏輯性以及批判性。從而在小學(xué)階段的語文教學(xué)中，有效落實以任務(wù)教學(xué)法促進言語思維的教學(xué)目標(biāo)。