統(tǒng)編版初中語文教材構(gòu)建了一個(gè)從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”三位一體的閱讀體系。具體到各單元，教材一般將前兩篇文章安排為教讀課文，后兩篇文章安排為自讀課文。課型不同，功能也不同。自讀課文要求學(xué)生運(yùn)用在教讀課文中習(xí)得的閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自主閱讀，積累閱讀方法，形成閱讀能力。自讀課是課內(nèi)教讀和課外閱讀的銜接和過渡，是課內(nèi)教讀走向課外閱讀的一座橋梁。自讀課文的教學(xué)要體現(xiàn)“自”，教師要通過自讀課文的教學(xué)指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀策略，幫助學(xué)生形成自主閱讀能力。與教讀課相比，自讀課更有利于學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。

如何發(fā)揮學(xué)生閱讀主體的作用，真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為本的課堂教學(xué)？筆者認(rèn)為，要讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，教師需要在“學(xué)”上做文章。

一、要在明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)下自讀

溫儒敏教授曾說：“造成教學(xué)低效的問題很多，課型定位不清，教法不明，就是關(guān)鍵?！睉?yīng)該說，隨著統(tǒng)編版教材的使用，教師已明確教讀課和自讀課的課型定位，但因教法不明而導(dǎo)致教學(xué)低效的現(xiàn)象還時(shí)有發(fā)生。自讀課以學(xué)生自主閱讀、自主探討為主，很多教師確實(shí)已經(jīng)給了學(xué)生充分自讀的時(shí)間，但是對自讀朝著什么目標(biāo)、通過怎樣的途徑、訓(xùn)練什么能力等卻沒有清晰的認(rèn)識(shí)。教法不明，導(dǎo)致學(xué)法不明，學(xué)生糊涂地自讀，味同嚼蠟。自讀課文多是新課文，可教點(diǎn)很多，自讀時(shí)間有限，不可能面面俱到，所以，對于自讀課，教師要制訂自讀目標(biāo)、給出自讀方法，讓學(xué)生理解這堂自讀課的訓(xùn)練點(diǎn)、生長點(diǎn)。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，確定目標(biāo)就是加強(qiáng)自讀指導(dǎo)的計(jì)劃性;從信息論的角度看，確定目標(biāo)是為了控制信息的接收范圍，便于學(xué)生排除學(xué)習(xí)重點(diǎn)之外的知識(shí)。

自讀課文《一棵小桃樹》是一篇狀物抒情、托物言志的散文，教師要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)教讀課文《紫藤蘿瀑布》的基礎(chǔ)上，利用習(xí)得的閱讀策略繼續(xù)學(xué)習(xí)如何“狀物”;通過自讀，梳理文章的行文思路，概述小桃樹的生長過程;品析描寫小桃樹的語句，體會(huì)作者對小桃樹的獨(dú)特情感。另外，教師還要建議學(xué)生運(yùn)用比較的方法閱讀這篇自讀課文，比較小桃樹的成長和“我”的人生經(jīng)歷，領(lǐng)會(huì)課文的深刻內(nèi)涵，進(jìn)一步學(xué)習(xí)托物言志的手法。同樣地，對于自讀課文《回憶魯迅先生》，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生利用從該單元講讀課文學(xué)習(xí)中所習(xí)得的閱讀策略，通過自讀，借助細(xì)節(jié)描寫，揣摩重點(diǎn)語句、段落的含義，把握魯迅先生的形象特征和精神品質(zhì)，理解作者的情感。

目標(biāo)明確，方法得當(dāng)，教師對自己的教與學(xué)生的學(xué)都心中有數(shù)，就能有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生“展示自己的學(xué)習(xí)過程”，把教讀課上學(xué)到的知識(shí)和方法遷移運(yùn)用到閱讀實(shí)踐中。需要注意的是，目標(biāo)和方法的確立，要觀照參差不齊的學(xué)生層次，如陳恒舒先生所說：“可以根據(jù)學(xué)情靈活地、創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，也要允許學(xué)生的自主閱讀處于不同的層次，下要保底，上不封頂，通過‘底’的抬升實(shí)現(xiàn)整體水平的提高”。

二、要合理地借助助讀資源自讀

教師應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。統(tǒng)編版教材的一大特點(diǎn)是配備了較為完備的助讀系統(tǒng)，自讀課文不再設(shè)預(yù)習(xí)和課后習(xí)題，而代之以旁批和閱讀提示，這就為學(xué)生的閱讀實(shí)踐提供了輔助支架，也為教師組織課堂教學(xué)提供了助學(xué)方向?，F(xiàn)在，很多教師已經(jīng)開始重視對自讀課文助讀系統(tǒng)的有效利用，能夠?qū)⑵渥鳛樽ナ只蛸Y源來發(fā)揮助讀功能，組織學(xué)生自主閱讀。但是，我們不能只是一味地把它當(dāng)作教學(xué)抓手來使用。自讀課是學(xué)生的閱讀實(shí)踐課，對助讀資源的利用，還要將教師的“教”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)”，從輔助教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生的自讀習(xí)慣上，讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)使用助讀資源，從而實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的語文教學(xué)目標(biāo)。

比如隨文設(shè)置的旁批，自讀課文的旁批或是點(diǎn)評式，即針對課文內(nèi)容的關(guān)鍵之處、寫作技法、文筆精華等進(jìn)行精要點(diǎn)評;或是提問式，即針對文本內(nèi)容、寫法或語言特色、文本深度等啟發(fā)學(xué)生思考，有的還帶有拓展延伸的性質(zhì)。這些旁批強(qiáng)調(diào)啟發(fā)性和引導(dǎo)性，為學(xué)生的自主閱讀提供了支架。教師除了以旁批為抓手來指導(dǎo)學(xué)生自讀，還要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)旁批的功能，引導(dǎo)學(xué)生依靠旁批助讀，更要引導(dǎo)學(xué)生將旁批遷移運(yùn)用到課外閱讀上，以此提升閱讀能力。如九年級下冊的《溜索》一課，有教師把文中7個(gè)旁批都當(dāng)作教學(xué)問題，要學(xué)生逐個(gè)去思考和回答，這樣不分主次地使用旁批，教學(xué)效果并不好。我們可以讓學(xué)生在閱讀中思考這樣一個(gè)問題：如果沒有這些旁批，你在自讀中可能會(huì)遺漏哪個(gè)旁批提示？結(jié)合阿城小說的特點(diǎn)，我們還可以進(jìn)一步追問：你覺得哪個(gè)旁批最能凸顯阿城小說的特點(diǎn)？如果給你一個(gè)標(biāo)注旁批的機(jī)會(huì)，你想在哪個(gè)地方做出怎樣的旁批？這樣，學(xué)生對旁批的關(guān)注度會(huì)更高，在旁批的提示與指引下，學(xué)生能夠進(jìn)行自我反思與深入探究，甚至可以對文中旁批提出不同的觀點(diǎn)，養(yǎng)成個(gè)性化批注的閱讀習(xí)慣，從而實(shí)現(xiàn)教師“教”向?qū)W生“學(xué)”的真正轉(zhuǎn)變。

置于自讀課文后的閱讀提示，一般是編者為配合單元重點(diǎn)，給文本的獨(dú)到之處補(bǔ)充的精要引導(dǎo)。有教師建議，不要讓學(xué)生先閱讀閱讀提示，這樣可以排除先入為主的思維干擾，讓自讀更有懸念。其實(shí)大可不必，因?yàn)殚喿x提示就附在課文后面，學(xué)生眼睛一掃就能看到關(guān)鍵詞，讓學(xué)生完全忽視不太可能。所以，教師可以指導(dǎo)學(xué)生讀懂閱讀提示，理清閱讀要點(diǎn)，并提出科學(xué)而系統(tǒng)的使用建議來輔助自讀。自讀課文《昆明的雨》的閱讀提示分三段，分別點(diǎn)出散文的精妙之處、閱讀的方法和路徑、作者散文寫作的風(fēng)格。對于學(xué)生在自讀過程中的主要疑惑點(diǎn)，閱讀提示都做了簡潔的回答。教師沒有必要再行引導(dǎo)，而應(yīng)把關(guān)注點(diǎn)放在諸如“借助閱讀提示，你還不能明確的地方在哪里？”“你是否同意閱讀提示給出的觀點(diǎn)和看法？”之類的問題上面。如此，自讀重難點(diǎn)會(huì)更加清晰，學(xué)習(xí)就更有針對性，更有真實(shí)感，學(xué)生的批判思維也得以體現(xiàn)，自讀才能真正收到實(shí)效。

三、借助閱讀對話自讀

閱讀是一個(gè)對文本進(jìn)行理解、領(lǐng)悟、吸收、鑒賞、評價(jià)和探究的思維過程。閱讀的實(shí)質(zhì)就是對話，就是讀者與文本的雙向交流。自讀課應(yīng)該以學(xué)生的自主閱讀、自主探討為主，教師不能因?yàn)椤白浴弊x，就簡單地放手，而要引導(dǎo)學(xué)生立足文本語言，在積極、開放的思維活動(dòng)中展開與文本的對話。

閱讀對話需要問題引發(fā)。學(xué)生可借助前面所說的旁批和閱讀提示展開與文本、編者、同學(xué)和老師之間的對話。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，不應(yīng)以模式化的解讀代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。能夠由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的內(nèi)容，教師盡量不講，要讓學(xué)生通過對話去發(fā)現(xiàn)、思考、記錄閱讀感受，以此培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)與反思意識(shí)，養(yǎng)成終身閱讀的好習(xí)慣。

教師還要在深入領(lǐng)會(huì)和精確把握自讀課文的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的問題，引燃學(xué)生對話的火種，進(jìn)而展開有效對話。在教學(xué)劉慈欣的科幻小說《帶上她的眼睛》時(shí)，筆者在學(xué)生自主提取主要信息、把握文章內(nèi)容后，要求學(xué)生用一個(gè)詞來說說讀這篇課文的感受。有的學(xué)生說“美”，有的學(xué)生說“悲傷”，有的學(xué)生說“一波三折”，有的學(xué)生說“深刻”，且都能言之有據(jù)，對話就此展開。而后，筆者抓住閱讀提示中“作者很會(huì)講故事”一句，要求學(xué)生深入閱讀，讀出“很會(huì)講故事”的秘訣所在。教學(xué)《周亞夫軍細(xì)柳》時(shí)，筆者補(bǔ)充了《史記》寫人時(shí)?！坝脙煞N突出的性格或兩種不同的情勢，抑或兩種不同的結(jié)果，作為對照”這一知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生分別模擬天子先驅(qū)與軍門督尉對話，思考兩句話中的感嘆號與句號能否換位，學(xué)生之間引發(fā)了爭論，展開了對話。通過對話，學(xué)生很容易地理解了人物形象的特征。

學(xué)生的閱讀體驗(yàn)是推動(dòng)課堂走向的主導(dǎo)力量。教學(xué)《外國詩二首》時(shí)，學(xué)生自讀“也許多少年后在某個(gè)地方/我將輕聲嘆息把往事回顧/一片樹林里分出兩條路/而我選擇了人跡更少的一條/從此決定了我一生的道路”這一節(jié)后，筆者提示：“這節(jié)詩中，你覺得哪個(gè)詞最有味道？”這一問題誘發(fā)了學(xué)生和文本、教師、學(xué)生之間對話的欲望，學(xué)生緊扣詩歌語言，在對話中展開了思維碰撞。學(xué)生所說的“嘆息”“輕聲”“路”“選擇”“決定”等詞，從不同角度詮釋了詩歌的內(nèi)涵，對話過程的民主性、多向性和實(shí)踐性得以充分體現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得以挖掘，詩歌學(xué)習(xí)得以真實(shí)發(fā)生。

四、自讀要關(guān)注作品文學(xué)價(jià)值

自讀課因?yàn)橐獜?qiáng)調(diào)學(xué)生的“自讀”地位，教師的指導(dǎo)作用相對弱化，所以，相比于教讀課，自讀課側(cè)重于個(gè)性理解，但并不意味著自讀課教學(xué)可以忽略作品的文學(xué)價(jià)值。孫紹振先生說：“每一位作家在寫文章的時(shí)候，都有自己獨(dú)到的語言密碼。”自讀的過程，也是一個(gè)解密的過程，要想讀有所得，學(xué)生在閱讀的時(shí)候同樣要關(guān)注作品的文學(xué)價(jià)值，要讀出作品的思想和精神價(jià)值。

《再塑生命的人》影響深遠(yuǎn)，激勵(lì)著一代又一代人。教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)莎莉文老師再塑“我”生命的過程，正是培養(yǎng)學(xué)生正確的思想觀念、積極的人生態(tài)度的過程，也是教導(dǎo)教師如何做一名優(yōu)秀教師的過程。在自讀教學(xué)時(shí)，我們應(yīng)抓住教師應(yīng)具備的核心品質(zhì)——“愛”，圍繞莎莉文的教育大愛重塑作者生命這一核心價(jià)值，有效組織教學(xué)。學(xué)生在閱讀的時(shí)候必須關(guān)注愛的細(xì)節(jié)和愛的語言，細(xì)加揣摩，深刻體會(huì)。為更好地理解作品的文學(xué)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，教師可以采用“走進(jìn)文本，再走出文本”的教育藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生自寫格言，由語言輸入向語言輸出轉(zhuǎn)化，用人生格言啟迪生命?！兑豢眯√覙洹分须[含的人生哲理，《最苦與最樂》中的苦樂觀和責(zé)任觀，《蟬》中的生命歌唱，《周亞夫軍細(xì)柳》中的“真”思考，《鄒忌諷齊王納諫》中的治國之策，等等，學(xué)生在閱讀過程中都要內(nèi)化于心，在閱讀情境中形成正確的人生觀、價(jià)值觀。

真實(shí)的自讀課堂、真實(shí)的閱讀探究、真實(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)生是自讀教學(xué)的追求。關(guān)注學(xué)生的學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)，教會(huì)學(xué)生把握語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，語文教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

責(zé)任編輯? 吳鋒

肖培東

浙江永嘉人，中學(xué)語文特級教師、浙江省教壇新秀、浙江省首屆名師、浙江省首批“名師名校長”導(dǎo)師資源庫專家、浙江省“國培計(jì)劃”教育講座專家，是全國首屆“我即語文”教學(xué)獎(jiǎng)獲得者、第二屆中國“好老師”，兼任全國中語會(huì)課堂優(yōu)化策略研究專家指導(dǎo)委員會(huì)委員、全國語文學(xué)習(xí)科學(xué)專業(yè)委員會(huì)浙江省分會(huì)理事;是《語文建設(shè)》《語文學(xué)習(xí)》《中學(xué)語文教學(xué)參考》等語文核心期刊專欄主持人;在權(quán)威教育媒體發(fā)表教育教學(xué)論文100余篇，出版專著《我就想淺淺地教語文》《教育的美好姿態(tài)》《語文：深深淺淺之間》等。