鈕婷婷

孩童時(shí)期是個(gè)體內(nèi)在情感發(fā)展、性格形成的關(guān)鍵階段，良好的情緒調(diào)節(jié)能力對(duì)兒童后續(xù)的成長具有重要的價(jià)值和意義。情緒安定愉快是學(xué)生健康成長的重要指標(biāo)，而小學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)能力較弱，對(duì)于不良情緒還不具備自我調(diào)節(jié)能力，這需要外力的介入和加持。對(duì)此，教師不妨利用學(xué)生喜聞樂見的繪本，借助文字和圖片的力量，浸潤學(xué)生的心田，加深學(xué)生對(duì)情緒的認(rèn)知，培養(yǎng)他們的情緒調(diào)節(jié)能力?；诖?，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬W(xué)生的情緒問題和利用繪本應(yīng)對(duì)學(xué)生情緒問題的策略。

一、情緒問題一：焦慮

（一）問題描述

對(duì)于剛進(jìn)入校園的低年級(jí)學(xué)生而言，眼前的一切都是陌生的，陌生的伙伴、陌生的環(huán)境、陌生的教師。面對(duì)如此巨大的變化，部分適應(yīng)能力較弱的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生恐懼心理，容易出現(xiàn)哭泣、黏人、不愿上學(xué)等現(xiàn)象，從而產(chǎn)生分離焦慮。

對(duì)于學(xué)生來說，這種焦慮感既是一次成長的契機(jī)，也是一種心理的考驗(yàn)。如果教師引導(dǎo)得當(dāng)，就可以將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生成長道路上的寶貴經(jīng)驗(yàn)；如果引導(dǎo)失當(dāng)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無法快速適應(yīng)新環(huán)境，甚至?xí)绊憣W(xué)生后續(xù)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的信心。部分家長和教師在面對(duì)學(xué)生的這種心理問題時(shí)，表現(xiàn)得較為茫然，他們無法從學(xué)生的具體言行表現(xiàn)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的心理問題，更無法制定出合適的策略幫助學(xué)生緩解焦慮。

（二）應(yīng)對(duì)策略

低年級(jí)學(xué)生的生活能力、交往意識(shí)和認(rèn)知能力等相對(duì)較弱，容易因缺乏安全感而產(chǎn)生分離焦慮，進(jìn)而對(duì)自身的學(xué)習(xí)、交往和生活造成較大的影響。此時(shí)，如果教師依照慣用的教學(xué)套路，從制度、要求、規(guī)則等層面，對(duì)剛步入小學(xué)校園的學(xué)生發(fā)號(hào)施令，從表面上看能夠在一定程度上達(dá)成預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)，但從學(xué)生內(nèi)在的心理角度來考量，這種方式不利于學(xué)生長久的發(fā)展，可能還會(huì)適得其反。因此，對(duì)于學(xué)生內(nèi)在心理的建設(shè)、不良情緒的調(diào)控，教師不能以所謂的權(quán)威和制度展開，而應(yīng)借助繪本中具體可感的情境和鮮明的形象，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，從而使學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒。

例如，教師可以借助凱文·

亨克斯創(chuàng)作的經(jīng)典情景繪本《我好擔(dān)心》引導(dǎo)在陌生環(huán)境中產(chǎn)生擔(dān)心、害怕、恐懼等情緒的學(xué)生。在該繪本故事中，主人公小莉?qū)κ裁词虑槎己軗?dān)心，小莉的家人安慰她不用擔(dān)心，并試圖理解和開導(dǎo)她，但沒有效果。在進(jìn)入學(xué)校后，小莉的擔(dān)心更多了。對(duì)此，教師沒有說一句安慰的話，而是給小莉介紹了一位朋友，用友誼的力量打消了小莉的顧慮，讓小莉不再擔(dān)心。在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀完繪本后，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的討論和交流，并讓學(xué)生思考兩組問題，如：“故事中的小莉?yàn)槭裁磿?huì)擔(dān)心？她擔(dān)心的究竟是什么？你有這樣的體會(huì)嗎？”“后來小莉?yàn)槭裁床粨?dān)心了呢？你從這個(gè)故事中了解到了什么？在讀了這本繪本后，面對(duì)陌生的環(huán)境你會(huì)怎么做呢？”

第一組問題的作用是從理解和感知繪本故事的角度，用主觀代入的方式引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)繪本故事情境，形成認(rèn)知上的共鳴，從而拉近學(xué)生與繪本角色之間的距離，為學(xué)生后續(xù)的實(shí)踐、體驗(yàn)和思考奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。第二組問題的作用則是充分利用繪本獨(dú)特的認(rèn)知情境，引導(dǎo)學(xué)生將自己看成繪本中的一員，積極思考繪本中的角色是如何調(diào)整自己的心態(tài)的，從而借助榜樣的力量增強(qiáng)學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)能力。

在閱讀、交流、聯(lián)系自我的過程中，學(xué)生不再是一個(gè)客觀的閱讀者，而是一個(gè)與繪本中的角色高度融合的體驗(yàn)者和介入者。在學(xué)生與角色形成共鳴、體驗(yàn)角色情緒的過程中，教師便可以幫助學(xué)生探尋并確定情緒的宣泄口，引導(dǎo)學(xué)生克服自身的情緒障礙，將自我控制和調(diào)節(jié)情緒轉(zhuǎn)化為水到渠成的過程。在此基礎(chǔ)上，教師可以拓展和補(bǔ)充一些相關(guān)的繪本，如《阿文的小毯子》《小阿力的大學(xué)校》等，讓學(xué)生感受到集體的力量和溫暖，從而快速適應(yīng)新的環(huán)境，融入集體生活并享受集體生活的樂趣。

二、情緒問題二：易怒

（一）問題描述

積極健康的心態(tài)是衡量小學(xué)生心理健康和承受能力的重要指標(biāo)。由于原始經(jīng)驗(yàn)的缺乏，再加上判斷能力和情緒調(diào)節(jié)能力相對(duì)較弱，部分學(xué)生在需求得不到滿足時(shí)容易生氣，這也是他們力所不能、無可奈何的表現(xiàn)。

在彼此熟悉后，部分學(xué)生就會(huì)逐步展現(xiàn)自己真實(shí)的一面，一些簡單的事情也可能觸發(fā)他們敏感的神經(jīng)，讓他們生氣，如無意間被同伴撞了一下、心愛的玩具被別人拿走了等。

由此可見，學(xué)生心中都有較為關(guān)注和在乎的事情，如果沒有得到及時(shí)滿足，他們就會(huì)難以控制自己的情緒，并可能選擇一些不恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)自己的不滿。這時(shí)，如果教師不能及時(shí)加以引導(dǎo)，放任事態(tài)自由發(fā)展，就可能會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的后果。

（二）應(yīng)對(duì)策略

解決問題要從根本原因入手。無論個(gè)體是出于什么原因發(fā)怒，其本質(zhì)都是對(duì)周圍環(huán)境或生活不滿。對(duì)此，教師可以借助繪本創(chuàng)設(shè)適宜的情境，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀繪本故事時(shí)聯(lián)系自己的生活，逐漸平復(fù)情緒。

例如，繪本《菲菲生氣了》的作者莫莉·卞在回憶自己童年經(jīng)歷時(shí)說道：“每當(dāng)我氣極了的時(shí)候，就會(huì)覺得自己像是世界的中心點(diǎn)，是座一觸即發(fā)的火山。那種想要爆發(fā)、即將爆發(fā)、又怕爆發(fā)的狀態(tài)，是一種很可怕的感覺！”正是基于這一點(diǎn)，莫莉·卞最終創(chuàng)作出了繪本《菲菲生氣了》。筆者班上的學(xué)生小安在遇到不順心的事情時(shí)容易生氣，于是，筆者給小安推薦了《菲菲生氣了》這本繪本，鼓勵(lì)小安向繪本的主人公菲菲學(xué)習(xí)。一次課間，筆者看見小安拿著自己的玩具獨(dú)自玩耍，過了一會(huì)兒，他對(duì)別人的玩具感到新奇，便將自己的玩具丟在一邊開始玩別人的玩具。當(dāng)他回來看到其他學(xué)生在玩自己的玩具時(shí)，表現(xiàn)得非常生氣，甚至揚(yáng)起拳頭準(zhǔn)備動(dòng)手。在看到這一幕后，筆者立刻制止了小安，但并沒有訓(xùn)斥小安，而是問他如果繪本中的菲菲遇到這樣的事情會(huì)怎么處理。沒想到小安隨口冒出了一句話：“不生氣，生氣是小惡魔?！闭f完，他原本揚(yáng)起的拳頭緩緩地落了下去，貌似在調(diào)整和平復(fù)自己的心情。隨后，小安表示玩具是自己帶來的，可以與其他學(xué)生一起分享。在經(jīng)歷了這件事情后，小安在遇到事情時(shí)多了幾分冷靜和謙讓。

三、情緒問題三：悲觀

（一）問題描述

在面對(duì)生活中不如意的事情時(shí)，有的學(xué)生積極樂觀，而有的學(xué)生則比較消極悲觀。此外，部分家長溺愛孩子，使得部分學(xué)生即使過著幸福的生活，卻仍舊無法從中感到快樂。

有位教師曾經(jīng)試圖利用身邊的案例和網(wǎng)絡(luò)中的資源讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的生活有多么快樂和幸福，但部分學(xué)生始終表現(xiàn)得無動(dòng)于衷。筆者認(rèn)為出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因主要有以下兩點(diǎn)：一是教師出示的案例并不完整，雖然有具體的人和做法，但缺乏故事的浸潤，無法引起學(xué)生的情感共鳴；二是教師出示案例的方式相對(duì)直接，不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，學(xué)生感受到了明顯的被教育感，從而本能地產(chǎn)生了抗拒心理。

（二）應(yīng)對(duì)策略

繪本形式新穎、圖文并茂，很多內(nèi)容是兒童生活的真實(shí)寫照，既有鮮活、生動(dòng)的故事情節(jié)，又符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和興趣特點(diǎn)。同時(shí)，無論是繪本的圖片內(nèi)容還是文字信息，都呈現(xiàn)出與學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配的特點(diǎn)。鑒于此，教師可以找準(zhǔn)繪本與學(xué)生情感之間的交融點(diǎn)和連接點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，從而促進(jìn)學(xué)生情緒調(diào)節(jié)能力的發(fā)展。

例如，教師可以向?qū)W生推薦莉茲·克里莫的作品《你今天真好看》。這本清新暖萌的漫畫集收錄了莉茲·克里莫的150多張逗趣漫畫，一共分為四章，分別是“我的小伙伴”“過節(jié)啦”“甜甜的家”和“一起來玩吧”。在《你今天真好看》中，作者借助各種蠢萌的動(dòng)物再現(xiàn)了典型的生活片段，溫馨的畫風(fēng)下蘊(yùn)含著童真的趣味。在閱讀這本繪本時(shí)，學(xué)生可以以全新的視角觀察生活中原本并不起眼的場景，并真正發(fā)現(xiàn)樸實(shí)、平淡的生活中蘊(yùn)藏著的幸福。在組織學(xué)生閱讀該繪本時(shí)，教師可以結(jié)合繪本內(nèi)容，讓學(xué)生說一說自己在生活中是否有過相同的經(jīng)歷、當(dāng)時(shí)自己是怎樣看待這一問題的、與繪本中的角色有什么不一樣等。在閱讀完繪本故事后，教師可以啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，如詢問學(xué)生遇到相同的問題會(huì)怎樣做，促使學(xué)生將繪本內(nèi)容與自己的生活相關(guān)聯(lián)，以豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，從而讓學(xué)生感受到生活中原本就存在的快樂和幸福，形成積極健康的生活態(tài)度，強(qiáng)化情緒調(diào)節(jié)能力。

繪本的形式、內(nèi)容與兒童的認(rèn)知能力和心理發(fā)展規(guī)律有著高度的融合性，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，將繪本視為重要的教育資源，充分挖掘繪本蘊(yùn)含的教育價(jià)值，借助其中的故事、情節(jié)、環(huán)境和人物形象等，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)和學(xué)生對(duì)情緒的認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)能力，以促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)程開甲小學(xué)）