邵天逸

“三基”即基礎知識、基本技術(shù)與基本技能，在我國學校體育領(lǐng)域是基本概念與常用術(shù)語?！叭痹谖覈嚓P(guān)文件中使用最初是在1978年頒行的“中小學體育教學大綱”中，并且逐漸成為我國學校體育課程教學的指導思想，對我國學校體育課程教學改革曾產(chǎn)生過持續(xù)性影響。盡管“三基”教學思想在我國學校體育領(lǐng)域傳播甚廣，但是通過查閱已有的相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，關(guān)于學校體育課程“三基”教學的研究十分少見，不僅缺少對其思想演變脈絡的梳理和學理分析，也缺乏對其理論局限與實踐困惑的思考。本研究堅持史論結(jié)合原則，在廣泛收集相關(guān)歷史資料的基礎上，借鑒思想史研究范式，從思想流變歷程、學理闡釋與研究聚焦3個方面對學校體育課程“三基”教學進行較為全面的和深入的探討。

1“三基”教學思想的流變歷程

1.1“三基”概念的提出

“三基”這一概念大約是在20世紀60年代初提出的，并且不會早于1961年，最初是針對高等師范學校課程教學而提出的，其目的在于提高高等師范學校課程教學質(zhì)量。與“三基”的內(nèi)涵相同的詞是“3個基本”，最初是由唐文中在其撰寫的《談高等師范學校加強基礎理論、基本知識和基本技能訓練問題》一文中提出的。該學者將基礎理論、基本知識和基本技能訓練概括為“3個基本”，認為加強“3個基本”教學能提高高等師范學校的課程教學質(zhì)量，使學生獲得扎實的知識和技能，成為合格的教師。該學者在闡述“3個基本”的具體內(nèi)涵時提出，高等師范學校只有加強“3個基本”課程的教學才能使學生學好其他課程，才能把理論和實踐結(jié)合起來使學生學習到基本的知識和技能，但是，并非所有課程都是“3個基本”課程，“3個基本”的提出是為了糾正高等師范學校課程教學中過度強調(diào)專門化提高的課程教學的問題，而專門化提高的課程教學又必須建立在牢固的基礎知識課程教學基礎之上，所以高等師范學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標，以“3個基本”教學為課程教學指導思想是必要的［1］。到1964年，邵曉堡在其發(fā)表的相關(guān)論文中使用了“三基”一詞并認為，“三基”指的是要求學生既掌握理論知識，又掌握實踐知識，還能把這些知識應用到生活實踐中去。這3個方面在課程教學中是具有決定性作用和最必不可少的部分。高等學校中任何一門課程都有其具體的基本實際知識、基本理論和基本技能，以基本理論為主導，“三基”構(gòu)成一個整體。高等學校中每門課程各有特點，課程教學中加強“三基”在做法上不可能完全一致，主要體現(xiàn)為圍繞“三基”在精選教材的前提下，對“三基”的側(cè)重稍有不同，即要么加強基本理論與基本實際知識教學，要么加強基本技能訓練［2］。綜上可見，“三基”這一概念是從“3個基本”演變而來，而且在上述兩位學者的文章中均未提到蘇聯(lián)教學模式，說明以上兩位學者提出的“三基”教學思想與蘇聯(lián)教育思想沒有直接淵源關(guān)系。

實際上，在20世紀60年代，相較“三基”教學思想更為廣泛流傳的是“雙基”教學思想。所謂“雙基”，即指基礎知識和基本技能?；A知識和基本技能的提出始于1952年教育部頒布的《中學暫行規(guī)程（草案）》。在《上海教育》《歷史教學》《河北教育》《江西教育》等期刊的文章中也多次使用了“基礎知識”和“基本技能”這些名詞。人民教育出版社將“注重基礎知識的充實和基本技能的加強”作為1961年版的十年制中小學教材編寫的指導思想，同年發(fā)行的中小學體育教材中也將“教給學生一些最基本的體育知識和鍛煉身體的技能”作為體育課程的基本教學任務之一?！叭苯虒W思想與“雙基”教學思想的共同點在于都主張每個學科的課程要加強基礎知識和基本技能的教學。雖然“三基”與“雙基”中均有基礎知識，并且在凱洛夫撰寫的《教育學》與葉希波夫撰寫的《教學論》兩書中也均提出了與“三基”有關(guān)的概念，即“基本的知識”，但是“基本的知識”與“基礎知識”是內(nèi)涵不同的概念［3］。由此可以推斷，“三基”教學思想與凱洛夫或葉希波夫并無直接關(guān)聯(lián)，而是由新中國的學者提出的。

相關(guān)資料顯示，最初提出的“三基”教學是從宏觀層面針對整個高等學校課程教學的，從1963年開始，政治課與“三基”教學思想結(jié)合得更緊密。例如：有學者提出了政治課加強“三基”教學的要點［4］?！督鹘逃吩?964年刊登的2篇文章中也均提出了“三基”教學與政治課有關(guān)。這期間鮮見與體育課的“三基”教學相關(guān)的論文，更遑論有相關(guān)專著?？偠灾?，涉及學校體育的“三基”教學的文章在1978年之前非常少見。由此可見，改革開放之前提及的“三基”教學并未涉及到體育課程教學，與之相關(guān)的學校體育“三基”教學思想在此時也并未形成。

以上回顧了“三基”教學思想在20世紀60年代的演變脈絡，可以得出以下結(jié)論：1）“三基”教學是在我國高等學校課程教學改革背景下提出的，與凱洛夫教育思想不直接相關(guān)；2）最初提出的“三基”教學是從宏觀層面針對整個高等學校課程教學，尚未具體針對學校體育課程教學；3）最初提出的“三基”教學的中心是基本理論和基礎知識，與當前學術(shù)界共知的學校體育的“三基”教學大不相同。

1.2 融入體育課程的“三基”教學思想

相較于1956年頒行的“中小學體育教學大綱”，教育部于1978年頒行的“中小學體育教學大綱”中出現(xiàn)了“三基”，并且在大綱的第1部分就提出了使學生學習和掌握體育的基礎知識、基本技能和基本技術(shù)，教會學生用科學的方法鍛煉身體。1987年頒行的“中小學體育教學大綱”中再次明確提出了使學生初步掌握體育基礎知識、基本技術(shù)和基本技能是體育教學的3項基本任務。實際上，1961年版的“中小學體育教學大綱”中就已經(jīng)提出了基本知識和基本技能，但是當時還未出現(xiàn)“基本技術(shù)”這一概念，直到1978年版的“中小學體育教學大綱”才提出了“三基”中的基本技術(shù)。這一變化既是對體育課程的體育學科特性的彰顯，又是體育課程學科特點與“雙基”目標相融合的結(jié)果。體育課程教學在知識教學層面與其他學科教學具有共性，但是在運動技能教學層面有其獨特性。有學者就提出：體育課能使學生掌握一定的運動技能，并學會運用運動技能鍛煉身體［5］28，而且體育課使學生學習和掌握體育知識和提高運動技能，不僅是科學鍛煉身體的需要、豐富文化知識的需要，也是發(fā)展智力的需要［5］28。由此可見，隨著中小學體育教學大綱對“三基”的逐步完善，“三基”教學思想漸漸融入到了體育課程教學中。

在“三基”成為體育課程教學的基本任務之后，“體育教學大綱”的教材部分也作了相應調(diào)整，體育理論知識成為體育教材的組成部分。此后，體育基礎知識受到了一些研究者的關(guān)注，例如：有學者認為，加強基礎知識教學是提高教學質(zhì)量的基礎，若忽視基礎知識的傳授，將會影響中學體育教師的培養(yǎng)效果［6］。還有學者論述了“三基”與發(fā)展智力的關(guān)系，并提出“三基”是智育的基本組成部分，因此，理論知識的傳授極為重要［7］。上述學者均是針對高等師范學校課程教學而言的，并且對基礎知識的強調(diào)也僅是依據(jù)大學生的認知發(fā)展特點而提出的觀點。

“三基”教學在20世紀八九十年代是體育工作者研究的主要課題。例如：包昌明等于1981年發(fā)表的論文中提出，在“中小學體育教學大綱”中規(guī)定的體育課的3項基本任務中，“三基”是主要組成部分，之所以把“三基”列入其中，其目的在于轉(zhuǎn)變將增強體質(zhì)作為唯一任務的做法。因為僅以增強體質(zhì)主導體育課堂教學，曾出現(xiàn)了大量的“放羊式”體育課，嚴重影響了學校體育課堂教學質(zhì)量［8］。因此，該學者呼吁將“三基”教學作為體育課堂教學的核心，并且通過教學實驗證實了貫穿“三基”教學思想的體育課有利于提高教學質(zhì)量和增強學生的體質(zhì)［9］。劉玉敏于1985年發(fā)表的論文中提出，學校體育要注重“三基”教學，有些體育課片面追求運動密度與運動強度，既無法體現(xiàn)體育課程的基本特點，也不能使學生充分認識體育鍛煉的意義［10］。此外，還有一些持有不同觀點的學者圍繞體育課程增強體質(zhì)與體育課程加強“三基”教學展開了爭論。例如：羅映清等認為，鍛煉身體和掌握“三基”是辯證統(tǒng)一的，既不能只強調(diào)統(tǒng)一性，也不能只強調(diào)差別，應該設法將兩者緊密結(jié)合［11］。陳融等認為，增強體質(zhì)與掌握“三基”在一定條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的，從教學論的一般原理來分析，增強體質(zhì)與“三基”教學都是體育課的基本任務，不應將之理解為某次課的任務，從一節(jié)課而言，基本任務應是等量的，因此，兩者沒有主次之分［12］。毛振明進一步提出，“在學生生長發(fā)育期發(fā)展其身體與提高其身體素質(zhì)責無旁貸，為使學生走向社會后也能有健康的身體，要求他們掌握運動技術(shù)也十分必要，所以增強體質(zhì)與傳授“三基”是可以有機結(jié)合的”［13］。楊明遠則認為，“體育課的任務應按照不同學段合理設置，如果小學低年級、高中和大學側(cè)重增強體質(zhì)，那么小學高年級與初中則應側(cè)重掌握‘三基’”［14］?？梢?，當時圍繞學校體育課的2個基本任務出現(xiàn)的2種體育課程教學觀展開了爭論：一種認為，體育課程要盡可能體現(xiàn)體育學科的特點；另一種認為，體育課程教學要達到增強體質(zhì)的根本目的。

總之，從1978年至2000年，隨著“體育教學大綱”的不斷修訂，增強體質(zhì)與“三基”教學引發(fā)的爭論是學術(shù)界研究中的“主旋律”。

1.3“三基”教學思想在學校體育課程教學中的變化

通過比較不同時期的“體育教學大綱”可以發(fā)現(xiàn)，“三基”的作用存在一些差異，例如：在1978年之后頒行的“體育教學大綱”中，“三基”教學是學校體育課堂教學的基本任務。1987年頒行的“體育教學大綱”中對“三基”進行了補充說明：“1）體育教學的3項基本任務是緊密結(jié)合的，是通過身體鍛煉和課堂講授完成的；2）“三基”教學是增強體質(zhì)、發(fā)展智力和對學生進行思想品德教育的手段；3）“三基”基本任務落實到課堂中時，應該有所側(cè)重”［15］。1988年和1992年頒行的“體育教學大綱”都重申了3項基本任務的不可分割原則，強調(diào)體育鍛煉要能使學生掌握知識和運動技能，并且只有在掌握知識和運動技能過程中，才能更好地促進學生的身心發(fā)展和培養(yǎng)學生形成良好的思想品德。這既體現(xiàn)了增強體質(zhì)與“三基”教學的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，也有助于教師對學校體育教學目標的深入理解。在2000年頒行的“體育教學大綱”中，“三基”教學的具體內(nèi)容又有了新的變化，以小學為例，將之前的“基礎知識”改成了“基礎常識”、將“基本技能”改成了“基本技能與方法”，基本技術(shù)只在相關(guān)“說明”中簡要提及，并且專門設為高年級學生的學習任務。

2003年頒行《普通高中體育與健康課程標準》后，取消了“中小學體育教學大綱”，不再使用“三基”，而是將“三基”的一部分內(nèi)容融到了5個領(lǐng)域目標與6個水平目標中。“三基”的拆分體現(xiàn)了學校體育教學觀念的改變，正如王占春所言，“新觀念旨在克服‘為技術(shù)而技術(shù)’的教學思路，注重把學習和掌握簡單的運動技術(shù)作為載體，培養(yǎng)學生參與意識與積極自學的態(tài)度，從而促進學生身心發(fā)展”［16］。之后，“三基”中的基本知識與基本技術(shù)成為實現(xiàn)新課標教學目標的方法和手段，并且“三基”不再出現(xiàn)，但是畢竟基于“三基”制定和修訂的“體育教學大綱”在我國推行了20多年，而且影響力較大，因此，一部分學者在21世紀初對學校體育的“三基”教學又進行了重新審視與反思。對“三基”教學的反思主要有2個方面：1）學校體育“三基”教學思想與相關(guān)思想的關(guān)系。在21世紀初，“健康第一”的理念曾對“三基”教學思想產(chǎn)生了較大的影響。有學者認為，隨著“健康第一”理念的樹立，有相當一部分一線體育教師認為堅持“健康第一”的指導思想就應淡化或摒棄“三基”教學。對此，該學者認為，“三基”教學是堅持“健康第一”指導思想的方法和措施，不能摒棄［17］。還有學者提出，要使“三基”教學達到素質(zhì)教育的要求和體現(xiàn)終身體育的思想［18］。2）“三基”內(nèi)涵的變化。例如：肖春虎等認為基本技術(shù)教學與基本技能教學沒有明顯區(qū)別，使用“三基”教學表述存在問題，而“二基”教學表述更為確切［19］。季瀏提出，“體育課程改革不是要去除原來的‘三基’，而是用新的‘三基’補充、豐富和完善原來的‘三基’，舊‘三基’的基本知識是構(gòu)成新‘三基’中基本認知能力的一個要素；基本技術(shù)和基本技能則構(gòu)成基本行為中的運動行為”［20］。昌君等界定了新“三基”的概念，認為用基本方法代替基本技術(shù)，有助于解決舊“三基”存在的問題，因此，很有現(xiàn)實意義［21］。2008年以后，隨著新課標的頒行以及其后體育課程改革的深入，“三基”使用得越來越少，作為一種教學觀逐漸淡出了學校體育思想的研究范疇。

通過梳理“三基”教學思想的流變歷程發(fā)現(xiàn)，學校體育的“三基”教學本質(zhì)上體現(xiàn)了體育學科教學特有的思維方式，其中蘊含了我國學校體育界對體育學科特性及體育學科教學過程的本質(zhì)認識。在“體育教學大綱”施行的20多年中，“三基”教學在一線體育教師的課堂教學中逐步固化。從2003年開始，隨著體育課程目標體系的重構(gòu)，“三基”教學的原有理論框架發(fā)生了變化，隨之，出現(xiàn)了舊“三基”教學如何向新“三基”教學轉(zhuǎn)變、新“三基”教學如何影響舊“三基”教學、“三基”教學觀與新課標如何融合等一系列問題，并且這些問題目前還未進行過深入探討。

2 學校體育課程“三基”教學思想的學理闡釋

2.1 本質(zhì)主義知識觀是學校體育課程“三基”教學思想的學理依據(jù)

“三基”教學思想與“雙基”論有著相似的學理依據(jù)——本質(zhì)主義知識觀。本質(zhì)主義源于古希臘時期柏拉圖的求真唯理傳統(tǒng)，由英國哲學家波普爾提出，持這種觀點的學者大多數(shù)堅持事物性質(zhì)的非同一性，認為事物存在本質(zhì)并致力于探尋事物的本質(zhì)［22］。本質(zhì)主義知識論認為，任何事物均有與復雜現(xiàn)象相關(guān)的唯一本質(zhì)，學術(shù)研究就是透過現(xiàn)象把握本質(zhì)，以更好地指導實踐［23］。

從本質(zhì)主義知識觀的基本觀點來看，本質(zhì)主義知識觀的核心思想有2個方面：一是強調(diào)認識事物本質(zhì)的知識是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的［24］。本質(zhì)主義論者堅持將共性與特殊性分離的思維方式，將知識視為是人類對客觀世界的準確無誤的認知結(jié)果［25］，認為知識既然是對事物本質(zhì)的準確揭示，認識知識就意味著把握事物的本質(zhì)［26］。二是強調(diào)知識學習過程的接受性，知識既然是客觀存在的真理，就有著被認識與被發(fā)現(xiàn)的可能，那么在學校教育中則體現(xiàn)為教師對知識的傳授和學生對知識的學習。

受知識本位觀的影響，體育課程教學相應地形成了以學科為中心的思維理路，并體現(xiàn)出3個基本特性：1）體育學科基本知識構(gòu)成了體育學科的主體和體育課程的內(nèi)容體系；2）體育課程是傳承體育知識的工具，體育學科知識的完整傳授是體育教學的主要任務；3）體育教材內(nèi)容均為公認的定理與原理，不存在爭議。

2.2 學校體育課程“三基”教學思想的本質(zhì)是體現(xiàn)體育學科特性

從“三基”教學思想的演變脈絡可知，“三基”從“雙基”的教育學理論框架剝離成為體育學科的特有概念，是隨著“基本技術(shù)”這一概念在體育課程教學中的內(nèi)化而逐步明晰的?；炯夹g(shù)即基本運動技術(shù)，是經(jīng)過長期的體育運動實踐探索形成的具有相對科學性的完成身體動作的方法，而且運動技術(shù)具有客觀性，是不能脫離具體體育項目而存在的［27］。作為“三基”的要素之一的運動技術(shù)是體育課程教學中的重要內(nèi)容，不僅構(gòu)成了體育學科的基礎知識，也使發(fā)展學生的身體素質(zhì)、培養(yǎng)學生的體育品德具有了可能性。運動技術(shù)在體育學科知識體系中的作用主要體現(xiàn)在其本身具有的知識屬性。

目前，對運動技術(shù)的知識屬性的認知形成了3種觀點：1）運動技術(shù)是操作性知識。持這一觀點的學者將運動技術(shù)定義為操作性知識，并以此作為研究體育課程教學相關(guān)問題的分析框架［28］。2）運動技術(shù)是默會知識。持這一觀點的學者認為運動技術(shù)具有默會的屬性，在體育課程教學過程中是難以言傳的［29］。3）運動技術(shù)是系統(tǒng)知識。持這一觀點的學者認為運動技術(shù)是以操作性或程序性知識為主的統(tǒng)合性知識體系，既有言傳知識，也有默會知識［30］?？偠灾?，由于將運動技術(shù)界定為操作性知識更為貼近體育課程教學實踐，因此，這一觀點被學者普遍認同。

此外，還形成了將運動技術(shù)視為育人載體的觀點，認為以運動技術(shù)作為載體有助于更好地實現(xiàn)學校體育課程的育人目標。例如：顧淵彥等認為，如果沒有運動技術(shù)作為載體，那么身體發(fā)展、心理發(fā)展和社會適應就是一句空話［31］。具體而言，首先，運動技術(shù)對身體發(fā)展的意義主要體現(xiàn)在學習運動技術(shù)的過程本身就是鍛煉身體的過程，練習運動技術(shù)有助于提高人的身體素質(zhì)與基本運動能力，并且運動技術(shù)越熟練、運動技能越高，鍛煉身體的效果就越好［5］9。其次，運動技術(shù)對心理發(fā)展的意義體現(xiàn)在，學生通過克服運動技術(shù)學習過程中的困難能在心理層面獲得學習體育的樂趣［32］。最后，運動技術(shù)對社會適應的意義則體現(xiàn)在學習運動技術(shù)知識有助于培養(yǎng)學生的體育鍛煉習慣，使其形成終身體育的意識和行為，以良好的身體素質(zhì)適應步入社會后的生活和生產(chǎn)勞動。

綜上所述，體育學科與其他學科最大的區(qū)別在于其知識體系并非僅有理論知識，還有運動技術(shù)［33］。運動技術(shù)教學不僅體現(xiàn)出了體育課程傳授知識的基本屬性，而且也符合體育課程中不同的體育項目要傳授其獨有的身體活動方法的特性，由此可見，基本技術(shù)融入體育課程教學中，其本質(zhì)是體現(xiàn)體育科學特性。

2.3 精講多練與學練結(jié)合是學校體育課程“三基”教學的實踐準則

知識本位的體育課堂教學尤為重視基礎知識的傳授與基本技能的訓練，主張通過反復的練習與示范使學生形成扎實的知識基礎與純熟的運動技能。這是“雙基”教學的實踐邏輯，但是鑒于體育學科教學具有較強的動作示范性，因此，體育課程的“三基”教學在方法論層面區(qū)別于其他自然學科的知識認知性教學方法，并且形成了具身認知的學練模式。

在學校體育課程的“三基”教學中，教師的講解和示范是學生學習與掌握體育知識、運動技術(shù)與技能的前提。教師簡潔而準確的講解、標準而規(guī)范的示范動作能激發(fā)學生的學習興趣、使學生更加地集中注意力，而生硬、刻板的講解與錯誤的示范動作則會產(chǎn)生較差的教學效果［34］。在新課標施行后，對體育課程的運動量、運動密度與運動強度均有一定的要求，因此，在體育課中，教師除了講解與示范之外，使學生加強練習更不容忽視。學生在體育課中唯有多練才能掌握動作技能以及達到動作熟練的程度，進而達到提高運動能力和身體素質(zhì)的目的，所以體育教師在體育課堂教學中要使學生加強練習，而講解只能占用體育課的一小部分時間。這一特點決定了體育教師必須要把主要的動作要領(lǐng)用最精煉的語言進行表述，使學生能更好地抓住學習重點［35］。由上可見，在體育課中，多練既是學生學習體育的基本過程，也是學生領(lǐng)會教師教學意圖的必要手段。多練與精講相結(jié)合才能促進學校體育課程“三基”教學目標的有效達成［36］。

正如一些學者認為的，體育學科教學注重“學、練合一”，其中的講解與練習環(huán)節(jié)是辯證統(tǒng)一、不可分割的，在學校體育課中，精講是多練的前提，多練是精講的目的，兩者應當充分結(jié)合、互為促進［37］。關(guān)于體育課程教學精講多練的原則，學術(shù)界已經(jīng)進行過較多探討，并且多數(shù)是圍繞精講與多練的內(nèi)涵、原則與方法展開的。其中，不乏具有啟發(fā)意義的觀點，但是也存在一些認識分歧：首先是對“精講”一詞的多種理解，主要集中于對“精”的認知（例如：少講、快講、略講）；其次是對“多練”的多維探討，涉及到了練的思路、策略與方法，但是尚未形成共識；最后是對精講多練的整體思考，同樣也是眾說紛紜?？傊?，在學校體育課堂教學過程中，講解與練習是教學過程中的主要矛盾，也是體育課程教學方法革新的關(guān)鍵點。

3 學校體育課程“三基”教學研究中聚焦的問題

在“三基”教學思想流變過程中，不斷出現(xiàn)的基本理論問題的爭論持續(xù)調(diào)適著我國學校體育課程教學思想的發(fā)展路向。在新課標頒行后，“三基”的概念在我國學校體育中不再出現(xiàn)，但是并不意味著“三基”教學觀的消解。如果從體育學科發(fā)展而言，“三基”教學思想不僅沒有過時，而且其基本理論框架、基本理論邏輯及在實踐中遇到的問題仍然應是體育課程教學反思研究中的重要理論議題與實踐議題。

3.1 使用“基本”或“基礎”時的“三基”概念內(nèi)涵不明

“三基”教學思想在學校體育課程教學實踐中，存在使用“基本”或“基礎”時“三基”概念內(nèi)涵不明的問題。此問題由毛振明率先提出，主要是為了明確“體育教學大綱”中不同用詞的深層含義。前期經(jīng)過研討主要形成了2種觀點：一種觀點認為，在學校體育領(lǐng)域不必深究“基本”和“基礎”的詞義差異，在“三基”中“基本”和“基礎”兩詞可以互換；另一種觀點認為，“基本”和“基礎”各有所指，在“三基”中應加以區(qū)分。之后，有些學者對此形成了共識，認為在義務教育階段宜用“基礎知識”，而在普通高中階段和大學階段宜用“基本知識”［38］221-228。這一觀點有一定的局限性：首先，義務教育階段的基礎知識與普通高中階段和大學階段的基本知識有區(qū)別，僅是指理論知識；而在技術(shù)與技能層面是否同樣存在基礎與基本的區(qū)別，如果技術(shù)與技能同樣存在基礎與基本的區(qū)別，那么各個學段的技術(shù)與技能是否也應區(qū)分基礎與基本，這些問題還有待解決。其次，義務教育階段的體育基礎知識、普通高中階段和大學階段的體育基本知識的具體內(nèi)涵不明（是健康衛(wèi)生知識，還是體育項目理論知識），對教學實踐的指導作用不大。

3.2 “三基”的各個要素之間的邏輯關(guān)聯(lián)

很多學者曾關(guān)注并研究了基本知識、基本技術(shù)與基本技能之間的邏輯關(guān)系，目前主要形成了如下一些觀點：從運動技術(shù)與知識的邏輯關(guān)聯(lián)而言，多數(shù)學者認為，運動技術(shù)是一種特殊知識（操作性知識、默會知識、身體動作知識等），體育學科與其他學科具有同樣的知識話語權(quán)。從運動技術(shù)與運動技能的邏輯關(guān)聯(lián)而言，已有研究中對此問題的認識分歧較大，其中一種觀點認為，運動技術(shù)是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，運動技能則是運動技術(shù)在人體內(nèi)化（或自動化）的結(jié)果。從知識與技能的邏輯關(guān)聯(lián)而言，知識與技能是任何學科均具有的要素，知識的學習方式在于大腦認知，而運動技能是體育學科特有的要素，運動技能的學習方式則是身體認知。從技術(shù)與技能的邏輯關(guān)聯(lián)而言，有學者認為，掌握運動技術(shù)與掌握運動技能屬于不同層次，將掌握運動技術(shù)與掌握運動技能并用不妥當，存在概念混亂的問題。

筆者認為，“三基”的各個要素之間的邏輯關(guān)聯(lián)關(guān)乎體育課程教學內(nèi)容的順序，如果將運動技術(shù)歸為知識范疇，可能對加強體育學科理論知識教學有一定作用。但是，當前對“三基”的各個要素之間的邏輯關(guān)聯(lián)還未進行深入研究，有待進一步探討。例如：運動技術(shù)與運動技能的異同、體育知識與運動技能之間的辨證關(guān)系等。

3.3 學校體育課程中運動技術(shù)教學內(nèi)容的選擇

“運動技術(shù)教什么”的問題是學校體育課程教學中的核心問題，相關(guān)專家對此是各執(zhí)己見。例如：毛振明認為，應重點結(jié)合學生身心發(fā)展需要、畢業(yè)后健身需要及娛樂需要3個方面教授基本技能；賴天德認為，應傳授能廣泛開展、受學生喜愛、有益于健康、能產(chǎn)生長效作用的體育項目；王占春與耿培新均認為，每個體育項目都有運動技術(shù)，應重點轉(zhuǎn)向構(gòu)成運動技術(shù)的基本要素［38］133-141。此外，有學者提出，運動技能教學以外更為重要的是按照教學目標選擇教材［38］133-141。而對教材中的運動技術(shù)教學內(nèi)容的側(cè)重點，學者也是仁者見仁，智者見智。例如：賴天德認為，重點教材必須精教，一般教材僅使學生體驗即可；毛振明建議劃分體育教材的層次后再按照重點進行教學；耿培新則認為體育課程教學時應在教材的眾多內(nèi)容中精選重點部分與精教部分。以上學者雖然都主張精教，但是在教學方法層面尚未形成一個共識［38］142-155。

上述不同觀點也體現(xiàn)了在學校體育課程的運動技術(shù)教學中目前存在的幾個問題：1）“三基”教學究竟是“教運動技術(shù)”還是“教運動技能”。該問題的根源是對“運動技術(shù)”與“運動技能”的概念認識模糊及對兩者的邏輯關(guān)系沒有理清。2）選擇運動技術(shù)教學內(nèi)容時依據(jù)的是“當前的學情”還是“學生未來的發(fā)展”。該問題與選擇教材的目的有關(guān)。3）“三基”教學側(cè)重的運動技術(shù)是重點教材中的內(nèi)容，還是一般教材中的內(nèi)容，這是體育課程教學內(nèi)容選擇哪些運動技術(shù)的問題。

3.4 舊“三基”教學向新“三基”教學轉(zhuǎn)變要解決的理論問題

隨著新課標的頒行與不斷修訂，“三基”逐漸融入了體育課程目標體系。在這一情況下，季瀏提出，以新“三基”補充、豐富和完善原“三基”［20］。盡管此觀點得到了學術(shù)界眾多學者的認同，但是舊“三基”教學向新“三基”教學轉(zhuǎn)變是一個極為復雜的過程，不能簡單地理解為更新?lián)Q代，其中還有一些未解決的理論問題：1）舊“三基”教學向新“三基”教學轉(zhuǎn)變的概念內(nèi)涵轉(zhuǎn)變的闡釋。舊“三基”原指基礎知識、基本技術(shù)與基本技能，而要使舊“三基”教學向新“三基”教學轉(zhuǎn)變，新“三基”也應包含以上3個要素，然而在新課標中的“三基”并不是以上3個要素，說明新“三基”與舊“三基”并非內(nèi)涵同一的概念，因此，要解決舊“三基”教學向新“三基”教學轉(zhuǎn)變，必須對“三基”進行概念內(nèi)涵轉(zhuǎn)變的闡釋。2）轉(zhuǎn)變“三基”教學觀的必要性的理論闡釋。目前，舊“三基”轉(zhuǎn)變?yōu)樾隆叭鄙形匆饘W術(shù)界關(guān)注，多數(shù)研究者默認當前的轉(zhuǎn)變。從本質(zhì)而言，學校體育課程的舊“三基”教學是形成于體育學科教學實踐、廣受一線體育教師認可的教學觀。在新課標施行多年的當下學校體育課程教學中，舊“三基”教學向新“三基”教學轉(zhuǎn)變，還應該對轉(zhuǎn)變的必要性進行充分的理論闡釋。

4 余論

進入21世紀以來，隨著我國體育課程改革進程的不斷推進，“三基”教學思想在學校體育課程教學中逐漸隱退，與其相關(guān)的研究主題也逐步淡出了學校體育研究視域，但是“三基”的學理探討卻未因此弱化：一方面，“三基”關(guān)涉的一些學理問題是體育課程教學理論與實踐研究中的核心問題，在當前仍具有研究的必要性。例如：哪些運動技能（技術(shù)）是基本的，哪些是體育基礎知識，基本技術(shù)與基本技能的邏輯關(guān)系，基礎知識與基本知識的差異等；另一方面，“三基”教學未因時代變化而失去其應有的作用，正如季瀏所言“體育課程改革不是要去除原來的‘三基’，而是用新的‘三基’補充、豐富和完善原來的‘三基’”［20］。這既體現(xiàn)了對舊“三基”教學的肯定，也說明舊“三基”教學應向新“三基”教學轉(zhuǎn)變。在《義務教育階段體育與健康課程標準（2022年）》中，體育學科核心素養(yǎng)就在一定程度上包含了舊“三基”的要素，例如：健康行為中的“健康知識”與舊“三基”中的“基本知識”大體一致；運動能力中的“運動認知與技戰(zhàn)術(shù)”與舊“三基”中的“基本技術(shù)”“基本技能”十分相近。由此，在當前我國學校體育課程深化改革的進程中，對舊“三基”向新“三基”轉(zhuǎn)變以及兩者融合的研究仍然具有現(xiàn)實意義。

從舊“三基”與新“三基”的融合而言，首先要解決“三基”這一概念在當前如何使用的問題。如前所述，由于新“三基”在內(nèi)涵上與舊“三基”不同一，而新“三基”與舊“三基”并用時又會產(chǎn)生認識誤區(qū)，所以不宜再使用“三基”這一概念。其次，新“三基”的提出是為了解讀新課標，但是如果缺乏對舊“三基”向新“三基”轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵闡釋，就會導致“三基”概念偷換的問題。筆者認為，在后續(xù)研究中，一是要對舊“三基”向新“三基”轉(zhuǎn)變在概念內(nèi)涵轉(zhuǎn)變化方面作進一步的理論闡釋，尤其要加強對與“三基”相關(guān)的概念的理論闡釋（例如：基本認識能力、基本行為表現(xiàn)中的運動行為），更好地使新“三基”與舊“三基”在概念內(nèi)涵層面形成對接。二是要重點加強舊“三基”與新“三基”的邏輯關(guān)聯(lián)的理論闡釋，進一步對舊“三基”與新“三基”關(guān)涉的邏輯問題進行分析。

此外，進一步加強對學校體育課程“三基”教學中的體育知識的探討，要著重突破“體育僅是術(shù)科”的認知局限，但是體育知識教學在很長一段時間存在表淺化的現(xiàn)象。因此，下一步應加強對體育課程教學如何講授一般性知識、如何把握體育學科知識教學與其他學科知識教學的差異規(guī)律、如何構(gòu)建學校體育課程知識體系等問題的研究。