覃驪蘭　張穎琳　黃寶萱　李海秀　孫 健　藍毓營

“金課”背景下“PBL-CBL-TBL”教學模式在《中藥學》教學中的應(yīng)用探索

覃驪蘭張穎琳黃寶萱李海秀孫 健藍毓營

（廣西中醫(yī)藥大學，廣西 南寧 530200）

《中藥學》是中醫(yī)藥類專業(yè)最重要的基礎(chǔ)課程之一，由于其內(nèi)容繁多且難記憶，學生在學習上往往覺得枯燥乏味。為了打造高效的“金課”課堂，提高《中藥學》教學效果及教學質(zhì)量。文章從“PBL-CBL-TBL”綜合教學模式在《中藥學》教學中實施的必要性、構(gòu)建思路等內(nèi)容進行分析，實現(xiàn)教師與學生間的角色互換，克服傳統(tǒng)教學方式的不足，有效激發(fā)學生自主學習的潛能，切實為培養(yǎng)中醫(yī)藥人才夯實基礎(chǔ)。

金課；PBL；TBL；CBL；綜合教學模式；中藥學

引言

2018年6月21日，陳寶生部長在新時代全國高等學校本科教育工作會議上首次提出“金課”這一全新概念。有別于“水課”，其核心內(nèi)容可以歸結(jié)為“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，通過合理增加課程難度，拓展課程深度，擴大課程的可選擇性，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力及高級思維，使我國的人才培養(yǎng)上實現(xiàn)質(zhì)的飛躍[1]。在新形勢下，黨和政府高度重視中醫(yī)藥事業(yè)發(fā)展，中醫(yī)藥事業(yè)迎來新的發(fā)展機遇，需著力培養(yǎng)符合新時代發(fā)展需求的高水平中醫(yī)藥人才。

近年來，以問題為導向的教學法（Problem Based Learning，PBL）、以團隊為基礎(chǔ)的教學法（Team Based Learning，TBL）及以案例作為基礎(chǔ)的學習方法（Case Based Learning，CBL）等不同教學模式給課堂教學帶來了不同的變化?！癙BL-CBL-TBL”綜合教學模式能更好地激發(fā)學生學習的興趣和提升學生學習的積極性與主觀性，促進了學生的分析能力和創(chuàng)新能力的形成，目前已經(jīng)被越來越多的醫(yī)學院校認同并進行了實踐。

《中藥學》作為中醫(yī)院校開設(shè)的專業(yè)主干課程，內(nèi)容繁雜，專業(yè)術(shù)語晦澀，學習起來有一定難度。傳統(tǒng)教學模式以教師講授為主，結(jié)合臨床案例講授內(nèi)容較少，教學方法也比較單一，導致課程新穎度不夠。而學生采用死記硬背方式學習中藥功效，不能較好地與臨床病案相結(jié)合，缺乏臨床用藥認識。基于《中藥學》課程的自身特點，為了增加學生的學習興趣并提高學生對中藥的學習效果。本文針對《中藥學》教學現(xiàn)狀，結(jié)合金課背景，探討《中藥學》教學中“PBL-CBL-TBL”綜合教學模式的構(gòu)建，以期進一步完善“PBL-CBL-TBL”教學模式在《中藥學》課程中的應(yīng)用。

1　“PBL-CBL-TBL”教學模式在中藥學教學中實施的必要性

中藥學是中華文明瑰寶，是中國醫(yī)藥學的重要組成部分，同時《中藥學》作為一門連接基礎(chǔ)與臨床的重要課程，以中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學等學科為基礎(chǔ)，闡明經(jīng)中醫(yī)辨證論治后如何依據(jù)不同功效選擇合適的中藥，又能為后期學習方劑學、中醫(yī)內(nèi)科學等學科打下堅實基礎(chǔ)[2]。所以說《中藥學》的教學質(zhì)量對于中醫(yī)藥人才研究、學習及應(yīng)用中藥起著至關(guān)重要的作用。

《中藥學》通常在大一下學期就開展教學活動，但在此階段，不少學生對中醫(yī)藥理論的理解與領(lǐng)悟還處于起步階段，未能對中醫(yī)藥知識體系進行系統(tǒng)梳理，很多知識點都未能真正掌握，也不能很好地將所學理論知識運用到實踐中[3]。且在傳統(tǒng)教學模式下，部分教師為了讓學生全面了解知識點，通常采用“填鴨式”教學方法將知識灌輸給學生，并未區(qū)分開知識的主次，建立知識點之間的有機聯(lián)系。長此以往，學生只能被動﹑機械地接受知識，缺乏主動學習和思辨的能力。此外，大多數(shù)學生為了應(yīng)付考試，甚至只能靠死記硬背來進行學習，逐漸出現(xiàn)厭學情緒，難以達到學習的基本要求。這種固有而單一的傳統(tǒng)教學模式弊端日益顯露，已經(jīng)不能夠適應(yīng)現(xiàn)代化時代下的課程要求?；谥兴帉W的教學現(xiàn)狀，有必要開展新的教學模式探討，以激發(fā)學生學習的積極性，培養(yǎng)學生自主學習和思辨能力，將知識融會貫通，更好地把所學知識應(yīng)用于臨床。

有學者就“BL”系列，即PBL、TBL、LBL、CBL這幾種現(xiàn)代教學模式應(yīng)用于高等中醫(yī)藥教育中的情況進行研究和探討，認為采用“PBL-CBL-TBL”教學模式，能充分結(jié)合各教學模式的優(yōu)勢，使學生完全主動地將學過的基礎(chǔ)知識和延伸的、前沿的相關(guān)知識靈活運用于分析、解決實際臨床問題，真正達到預定的教學目標和學習目標[4]?；谛滦徒虒W法的優(yōu)越性，有必要在中藥學教學中開展“PBL-CBL-TBL”綜合教學模式，提高學生在課堂上的掌握程度與學習效率，提升整體教學質(zhì)量和教學效果，必將對“金課”建設(shè)大有裨益。

2　“PBL-CBL-TBL”教學模式在中藥學課程中的構(gòu)建

2.1　“PBL-CBL-TBL”教學模式的內(nèi)涵

PBL教學法（Problem-based Learning），即以問題為導向的教學方法[5]，與傳統(tǒng)教學法相比，該法強調(diào)學習者主導的學習原則，以問題作為教學的主導，旨在培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，更好地發(fā)掘?qū)W生自身創(chuàng)新性思維[6]。TBL教學法（Team-based Learning）是在PBL教學法基礎(chǔ)上發(fā)展起來的新型教學模式，即以團隊為基礎(chǔ)的教學方法[7]。該法通過組建學習團隊，注重團隊成員間的互補性和多樣化，對學生團隊精神的培養(yǎng)和個人能力的提升具有正向引導作用[8]。CBL教學法（Case-based Learning），即以案例作為基礎(chǔ)的學習方法[9]，通過選用名家驗案和臨床真實病案，引導學習者在復雜而有意義的情景中探究問題，啟發(fā)學生進行自我思考并形成臨床思維[10]。這三種教學模式各有優(yōu)勢，將其綜合起來，就是基于案例的協(xié)作教學法。將“PBL-CBL-TBL”這三種教學模式進行優(yōu)勢互補，才能夠更好地配合中藥學課程建設(shè)，借此降低中藥學在教學中的難度，并提高學生在課堂上的掌握程度與學習效率，為以后的醫(yī)學事業(yè)打下堅實的基礎(chǔ)。

2.2　“PBL-CBL-TBL”的實施要點

2.2.1 案例設(shè)計切合實際

基于“PBL-CBL-TBL”教學模式的特點，《中藥學》教學過程主要包括教師挑選案例、提出問題、學生收集整合材料、成果展示、教師總結(jié)及課后鞏固。該模式實現(xiàn)了“教－學”角色互換，教師和學生各司其責，互相配合，不斷增強《中藥學》教學的吸引力與感染力。

教學案例和問題的設(shè)計是“PBL-CBL-TBL”教學模式的關(guān)鍵所在。恰當?shù)陌咐龑ぐl(fā)學生學習興趣和積極性，進而產(chǎn)生探求問題的求知欲，而創(chuàng)新性的問題設(shè)計則強調(diào)對學生思辨能力的培養(yǎng)，旨在激發(fā)學生的思辨能力，引導學生自覺地探究和發(fā)現(xiàn)知識，進而真正提高《中藥學》教學的效率。因此，案例和問題的設(shè)計應(yīng)遵循以下理念。

（1）案例及問題的設(shè)計應(yīng)貼近教學內(nèi)容，注意突出重點，抓住要點，切忌泛泛而談，讓學生能夠由淺入深，有機地將知識點串聯(lián)起來，進而形成體系。

（2）案例及問題的設(shè)計應(yīng)注重聯(lián)系社會熱點，聯(lián)系學生學習與生活實際，引起學生共鳴，提高學生的關(guān)注度和討論興趣。

（3）案例及問題的設(shè)計要充分考慮學生的接受能力和理解能力，以符合學生思考模式的問題展開討論，有助于培養(yǎng)學生批判性思維，提升學生核心素養(yǎng)。以麻黃湯的教學為例，教師可以外感風寒表實證的病因病機及相應(yīng)的臨床表現(xiàn)為切入點，使學生牢牢抓住風寒束表，以及肺氣不宣所致的惡寒發(fā)熱、頭痛身疼、無汗而喘、舌苔薄白、脈浮緊等臨床辨證要點。通過引入外感風寒表實證典型病例，讓學生實現(xiàn)從理論到實踐的具體運用。據(jù)此病例，讓學生分組討論該病人的臨床癥狀及體征、對病人的臨床初步診斷、治療藥物的類型等。運用鋪墊式提問提高學生中醫(yī)藥思維的邏輯性，借此引出外感風寒表實證代表方麻黃湯?；诼辄S湯的配伍特點及臨床運用，提出該方如何隨癥加減化裁以適應(yīng)臨床，其衍生的湯劑又是如何通過用量調(diào)配關(guān)系以達到預期治療目的等相關(guān)性問題。

2.2.2 注重團隊合作學習

“PBL-CBL-TBL”教學模式提倡團隊合作學習。教師需充分了解、掌握學生的知識背景和知識框架，根據(jù)學生性別、成績、性格、能力等因素的差異性合理分組，每組5～6人，注重組內(nèi)的互補性和多樣化，有利于組內(nèi)成員優(yōu)勢互補、共同進步。團隊成員針對教師設(shè)計的問題，自主利用數(shù)據(jù)庫檢索、圖書館館藏資源、網(wǎng)絡(luò)搜索等方式查詢資料。匯總材料時發(fā)現(xiàn)的新問題，可通過互相討論尋找解決方案，變被動學習為主動學習，促使組員在討論中提出自己的想法。組內(nèi)產(chǎn)生的不同觀點極具價值，思想上的碰撞或許可以幫助其他成員改變自己的固有思維，強化每個人對于討論主題的理解，從而提升討論的深度。教師通過隨機抽取小組進行匯報，小組派代表向全班匯報本組探究成果。匯報結(jié)束后，其他團隊和可根據(jù)其闡述的觀點進行提問，小組代表作出回答，回答不完善之處可由同團隊的其他學生進行補充，充分發(fā)揮團隊溝通和整體協(xié)作的能力。最后，由教師對每個團隊作出綜合評價及反饋，補充講解學生不能較好掌握或遺漏的知識點，并對知識點進行凝練。

2.2.3 教學從注重解決實際臨床問題出發(fā)

例如在感冒病系的教學中，教師可通過總結(jié)感冒病系的主要臨床表現(xiàn)，以觸冒風邪，邪犯衛(wèi)表為核心，對其證候分類展開敘述，分析風寒束表、風熱犯表、暑濕襲表、時行感冒的具體病機。根據(jù)辨證施治的原則，不同類型的感冒應(yīng)選用不同的中藥治療，達成鞏固提高。麻黃湯全方藥簡效宏，共奏表寒得散、營衛(wèi)得通、肺氣得宣之效，為治療外感風寒表實證的基礎(chǔ)方。在此基礎(chǔ)上隨證加減與衍生的合方也比較符合疾病發(fā)展過程中的階段性變化。如大青龍湯、麻杏石甘湯、小青龍湯、麻黃附子細辛湯、三拗湯等。通過拓展講解這些經(jīng)典組方，搭建有效學習中藥學與方劑學的橋梁，將證、法、方、藥緊密聯(lián)系起來，培養(yǎng)學生對于組方配伍及聯(lián)系對比學習的興趣。如根據(jù)風寒表證的不同，治風寒表實證用麻黃湯，風寒表虛證用桂枝湯，外寒內(nèi)飲證用小青龍湯。這樣的學習不死板生硬，多而不雜，詳而有要，便于學生掌握。最后延伸此次學習的廣度和深度，從組方配伍結(jié)合現(xiàn)代研究角度出發(fā)，以現(xiàn)代醫(yī)學觀點介紹麻黃湯類合方的藥效學及臨床應(yīng)用研究，拓寬了麻黃湯類合方在臨床運用的范圍，如發(fā)揮解熱、鎮(zhèn)痛、抗過敏、平喘等療效。在一定程度上啟發(fā)學生的創(chuàng)新意識和科研熱情，幫助學生樹立全面系統(tǒng)的中醫(yī)藥學思維方式，深度挖掘經(jīng)方之“魂”，注重解決實際臨床問題，培養(yǎng)中醫(yī)藥現(xiàn)代化研究特色人才。

2.2.4 加強課后互動

捷克教育家夸美紐斯有一個形象的比喻：課后不進行小結(jié)就猶如把水潑到一個篩子里一樣。這句話提示課后的鞏固學習對提高學習效率起著至關(guān)重要的作用。課后如果疏于學習，對課堂上模糊不清的知識得過且過，不懂的問題就像滾雪球一樣越積越多，最后成為不可逾越的屏障。因此，加強課后、課下互動活動十分必要，可從以下三個方面進行：首先是建立學生系統(tǒng)復習，善于總結(jié)的學習思維。教師可幫助學生對教學內(nèi)容進行簡單的梳理，理清知識的內(nèi)在聯(lián)系，指導學生把新舊知識聯(lián)系起來，促進學生知識內(nèi)化。習題的設(shè)計可圍繞麻黃湯與桂枝湯的異同點、主要區(qū)別及功效鑒別進行比較，通過對比學習來達到強化記憶的效果，為后續(xù)學習外感風寒表虛證奠定基礎(chǔ)。其次是要重視習題的“質(zhì)”而不是“量”，課后作業(yè)的設(shè)計目的在于鞏固和消化所學的知識，并使知識轉(zhuǎn)化為技能技巧。為讓課后習題發(fā)揮最大的效益。教師需選取具有代表性的習題，合理地設(shè)置難度，逐漸增加習題的難度，幫助學生掌握解題思路，提高學生解決實際問題的能力。布置的習題可與麻黃湯及其類方有關(guān)，不僅可以加深學生對麻黃湯類方的了解，而且對表寒實證及其兼變證的病機也有了更加深入的了解。最后是要對學生開展反饋問卷調(diào)查，讓學生對“PBL-CBL-TBL”教學模式的教學現(xiàn)狀進行客觀評價，找出實際教學中存在的問題，建立“學生持續(xù)學習、教師持續(xù)改進”的新型教學相長模式。

3　結(jié)束語

《中藥學》是研究中藥的基本理論和藥物的來源、性味、功效及主要臨床應(yīng)用等知識的一門課程，是中醫(yī)藥類專業(yè)最重要的基礎(chǔ)課程之一。雖說是基礎(chǔ)課程，但由于其開設(shè)較早，學生對中醫(yī)藥理論的理解與領(lǐng)悟還處于起步階段，學習者極易陷入理解難、記憶難的困境。傳統(tǒng)單一教學模式以灌輸為特點，在教學中教師處于絕對權(quán)威地位，學生只是被動的接受知識，嚴重遏制了學生的主觀能動性。且由于中藥學知識新時代大學生的教學方式要不斷地改革和創(chuàng)新，以滿足社會發(fā)展的要求、學科發(fā)展的需要以及學生發(fā)展的需要。

“PBL-CBL-TBL”教學模式對傳統(tǒng)教學形式的揚棄，對學生學習過程進行了重構(gòu)，目前已經(jīng)被愈來愈多的醫(yī)學院校認同并應(yīng)用到教學實踐。該模式應(yīng)用到中藥學教學中，能夠讓學生逐步掌握分析案例問題的方法，有利于學生發(fā)散思維，把零散的知識點串聯(lián)成整體，在理解的基礎(chǔ)上構(gòu)建知識框架，大大提高學習效率。其次，團隊合作往往能激發(fā)出不可思議的潛力。學生在相互信任、相互鼓勵的合作式學習中，不斷拓寬思路，打破自身思維局限，通過團隊成員的相互補益，彌補自己學習的盲點。不僅增強了學生的集體榮譽感和團結(jié)合作精神，而且對提升學生個人能力及建立自主學習的觀念大有裨益。將“PBL-CBL-TBL”教學模式應(yīng)用到中藥學課程的學習，通過加強中藥基礎(chǔ)理論研究和教學，能夠培養(yǎng)學生敏捷的臨床思維，有效激發(fā)學生自主學習的潛能，引導學生將中醫(yī)藥學理論運用于科研及臨床，為闡明中醫(yī)藥科學內(nèi)涵奠定強有力的基礎(chǔ)，培養(yǎng)一批批優(yōu)秀的中醫(yī)藥人才，進而真正發(fā)揮中醫(yī)藥教育服務(wù)“健康中國”建設(shè)、中醫(yī)藥傳承創(chuàng)新發(fā)展的基礎(chǔ)性作用。

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Exploration on the Application of "PBL-CBL-TBL" Teaching Mode in the Teaching ofunder the Background of "Golden Course"

is one of the most important basic courses of traditional Chinese medicine and pharmacy. Because of its various contents and difficult to remember. In order to create an efficient "golden course", improve the teaching effect and quality of. This paper tries to analyze the necessity and construction ideas of “PBL-CBL-TBL” comprehensive teaching mode in the teaching of, so as to realize the role exchange between teachers and students, overcome the shortcomings of traditional teaching methods, effectively stimulate the potential of students' autonomous learning, and lay a solid foundation for the cultivation of talents of traditional Chinese medicine.

golden course; PBL; TBL; CBL; comprehensive teaching mode; traditional Chinese medicine

G642

A

1008-1151(2022)02-0137-03

2021-11-09

廣西中醫(yī)藥大學藥學院2021年教育教學改革與研究項目“構(gòu)建中藥學‘線上線下’混合式課程思政教學模式的探索與實踐”；廣西高等學校千名中青年骨干教師培訓計劃教育教學改革與研究專項（2020qg005）；廣西中醫(yī)藥大學2020年度課程思政教學改革重點項目（sz201030）；2021年廣西高等教育教學改革一般項目B類“以‘三性一政’為核心，建設(shè)中藥學‘線上線下’混合式一流本科金課的探索與實踐”；藍毓營-壯醫(yī)藥學院-壯醫(yī)-壯醫(yī)學課程體系研究（0502000705）。

覃驪蘭（1980－），女，廣西中醫(yī)藥大學教授，博士，研究方向為中藥驗方藥效及臨床應(yīng)用研究、中醫(yī)內(nèi)科臨床。

藍毓營（1968－），男（瑤族），廣西中醫(yī)藥大學教授，研究方向為中醫(yī)學和壯醫(yī)藥學的教學與研究。