鳳啟龍,許蘇明

(東南大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,南京 211189)

黨的十九屆五中全會(huì)強(qiáng)調(diào),強(qiáng)化就業(yè)優(yōu)先政策,千方百計(jì)穩(wěn)定和擴(kuò)大就業(yè),完善重點(diǎn)群體就業(yè)支持體系,加之后疫情時(shí)代黨中央做出“構(gòu)建以國內(nèi)大循環(huán)為主體、國內(nèi)國際雙循環(huán)相互促進(jìn)的新發(fā)展格局”重大戰(zhàn)略部署,在此新形勢(shì)下,進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展對(duì)于加快構(gòu)建新發(fā)展格局、實(shí)現(xiàn)高校畢業(yè)生更加充分更高質(zhì)量就業(yè)等具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。然而,與時(shí)代的新要求相比,我國高校創(chuàng)業(yè)教育不同程度存在著重視對(duì)商業(yè)價(jià)值與商業(yè)邏輯、資源整合與資源開發(fā)等顯性認(rèn)知和公共知識(shí)的培養(yǎng)與應(yīng)用,忽略了在創(chuàng)業(yè)教育中對(duì)學(xué)生的“個(gè)人知識(shí)”——如學(xué)生的成長經(jīng)驗(yàn)、生活智慧、個(gè)性激情等開發(fā)與調(diào)動(dòng)。創(chuàng)業(yè)活動(dòng)作為一種以創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值為目的的實(shí)踐活動(dòng),其本質(zhì)是具有科學(xué)性質(zhì)的創(chuàng)新活動(dòng),這必然包括“個(gè)人知識(shí)”的發(fā)揮與應(yīng)用。因此,當(dāng)前高校創(chuàng)業(yè)教育對(duì)學(xué)生的“個(gè)人知識(shí)”重視不夠,已成為制約創(chuàng)業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸之一。基于此,本文將以波蘭尼“個(gè)人知識(shí)”理論為指導(dǎo),在系統(tǒng)分析當(dāng)前高校創(chuàng)業(yè)教育問題成因的基礎(chǔ)上,從理論基礎(chǔ)、文化基礎(chǔ)、實(shí)現(xiàn)機(jī)制、實(shí)踐平臺(tái)四個(gè)方面為創(chuàng)新高校創(chuàng)業(yè)路徑提出相應(yīng)策略,以期實(shí)現(xiàn)提升高校創(chuàng)業(yè)教育成效、促進(jìn)新發(fā)展格局形成的學(xué)理價(jià)值。

一、當(dāng)前高校創(chuàng)業(yè)教育的知識(shí)論困境

英國著名思想家懷特海指出“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”[1],“真正的教育就是智慧的訓(xùn)練”[2],創(chuàng)業(yè)教育作為理念和模式創(chuàng)新的教育形態(tài),其目的也是讓教育對(duì)象具有創(chuàng)業(yè)的智慧?！皞€(gè)人知識(shí)”作為一種對(duì)公共知識(shí)的個(gè)人化,內(nèi)含著個(gè)體性與普遍性的意義銜接,是“智慧”目的實(shí)現(xiàn)的操作性概念和路徑。由此,創(chuàng)業(yè)教育理應(yīng)是以“個(gè)人知識(shí)”為中介、引導(dǎo)教育對(duì)象訓(xùn)練生成創(chuàng)業(yè)智慧的一門藝術(shù)。哈貝馬斯曾指出“個(gè)體知識(shí)的形成蘊(yùn)含著社會(huì)化與個(gè)性化的統(tǒng)一,傳統(tǒng)教育過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)化,而忽視個(gè)體知識(shí)的個(gè)性化”[3]。當(dāng)前高校創(chuàng)業(yè)教育困境癥結(jié),一方面可歸結(jié)為高校創(chuàng)業(yè)教育缺乏深厚的創(chuàng)新文化基礎(chǔ)、創(chuàng)業(yè)教育傳統(tǒng)和超越商業(yè)功利的長遠(yuǎn)價(jià)值根基,另一方面也在于尚未形成科學(xué)化、系統(tǒng)化的范式,其中就存在對(duì)于作為創(chuàng)業(yè)教育中介的“個(gè)人知識(shí)”認(rèn)知缺失的知識(shí)論困境。

(一)高校創(chuàng)業(yè)教育存在價(jià)值理念滯后、知識(shí)難以有機(jī)生成的問題

創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值理念和知識(shí)轉(zhuǎn)化是重要方面,體現(xiàn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)鮮明的目標(biāo)指向性,同時(shí)需要在知行合一的要求下進(jìn)行有機(jī)生成的系統(tǒng)轉(zhuǎn)向。從絕對(duì)主義知識(shí)論哲學(xué)的角度看,我國高校創(chuàng)業(yè)教育的價(jià)值理念相對(duì)滯后、個(gè)人知識(shí)重視不足、成果轉(zhuǎn)化癥結(jié)明顯,這直接導(dǎo)致高校創(chuàng)業(yè)教育諸多弊病、步履蹣跚[4]。首先,我國高校創(chuàng)業(yè)教育總體上還停留在初創(chuàng)時(shí)期,大部分高校僅將其作為就業(yè)指導(dǎo)的組成部分,用以執(zhí)行專業(yè)知識(shí)的實(shí)務(wù)操作,這種開展形式單一化、絕對(duì)化,不利于個(gè)人潛在能力的全面發(fā)揮和適應(yīng)新時(shí)代社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)創(chuàng)業(yè)環(huán)境新變化。其次,我國高校創(chuàng)業(yè)教育針對(duì)公共專業(yè)知識(shí)和創(chuàng)業(yè)知識(shí)的教學(xué)內(nèi)容,既不利于現(xiàn)實(shí)創(chuàng)業(yè)能力的有效培養(yǎng),也不利于創(chuàng)業(yè)精神的合理塑造。最后,我國高校創(chuàng)業(yè)教育總體落實(shí)不到位,大部分高校僅開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程,鼓勵(lì)大學(xué)生參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽活動(dòng)等,創(chuàng)業(yè)教育簡(jiǎn)單化、形式化,產(chǎn)學(xué)研融合薄弱,公共專業(yè)知識(shí)在創(chuàng)業(yè)活動(dòng)中難以轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。

(二)高校創(chuàng)業(yè)教育存在文化環(huán)境孱弱、個(gè)人價(jià)值不夠彰顯的問題

總體來看,高校創(chuàng)業(yè)教育文化環(huán)境不容樂觀。其一是“高校創(chuàng)業(yè)文化凝聚力不足,無法有效在創(chuàng)業(yè)主體中產(chǎn)生認(rèn)同感和向心力,難以將創(chuàng)業(yè)教育融入育人體系全過程之中”[5];其二是創(chuàng)業(yè)教育風(fēng)氣不正、功利化趨向明顯,很多學(xué)生為創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的評(píng)獎(jiǎng)定級(jí)、創(chuàng)先爭(zhēng)優(yōu)等“好處”攘攘而來,流于單一形式、囿于固有模式,此種教育的育人質(zhì)量可想而知;其三是創(chuàng)業(yè)成果同質(zhì)化特征顯著,辦企業(yè)、搞發(fā)明、覓商機(jī)等簡(jiǎn)單重復(fù)、低效機(jī)械,既浪費(fèi)人力物力財(cái)力,又沒有獲得相應(yīng)的創(chuàng)新人才、經(jīng)濟(jì)效益等培養(yǎng)成果。創(chuàng)業(yè)教育是人的教育,要以人為本,個(gè)人價(jià)值應(yīng)該受到重視和彰顯,當(dāng)前大學(xué)生創(chuàng)業(yè)主體意識(shí)不夠強(qiáng)、運(yùn)用自身知識(shí)不嫻熟、獨(dú)創(chuàng)性距離要求差距很大、內(nèi)生動(dòng)力激發(fā)不夠充分,這些現(xiàn)狀阻礙了個(gè)人價(jià)值的彰顯與實(shí)現(xiàn)。

(三)高校創(chuàng)業(yè)教育存在實(shí)現(xiàn)機(jī)制缺乏、要素集聚能力不足的問題

當(dāng)前國內(nèi)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具體實(shí)現(xiàn)機(jī)制不夠完善,“教育主體、教育對(duì)象、教育中介和公共專業(yè)知識(shí)有機(jī)生成等要素間缺乏有效銜接、運(yùn)行不夠通暢”[6],無法實(shí)現(xiàn)全要素集聚效應(yīng)。首先,高校創(chuàng)業(yè)教育師資隊(duì)伍基本由學(xué)校相關(guān)的專業(yè)教師組成,普遍缺乏對(duì)企業(yè)運(yùn)營規(guī)律有深刻深知的“雙師型”教師。其次,開設(shè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程傳統(tǒng)、零散、不系統(tǒng),譬如“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育選修課課時(shí)有限、沒有專業(yè)針對(duì)性,最終在創(chuàng)業(yè)階段導(dǎo)致競(jìng)爭(zhēng)更加激烈”[7]。再次,創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)培訓(xùn)和創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽活動(dòng)實(shí)效性不高,很難有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性,往往脫離社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際,難以順利實(shí)現(xiàn)專業(yè)技術(shù)成果市場(chǎng)化和創(chuàng)業(yè)成果持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。最后,科研文化精神僵化和科技成果轉(zhuǎn)化水平低,學(xué)生埋頭為創(chuàng)業(yè)而創(chuàng)業(yè)、為比賽而比賽,校園創(chuàng)業(yè)文化氛圍異化,與產(chǎn)業(yè)界合作交流少,難以讓專業(yè)知識(shí)有效轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力。因此,在此基礎(chǔ)上的創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)模式松散,缺乏系統(tǒng)性,各要素普遍孤立運(yùn)作,產(chǎn)出較少,經(jīng)濟(jì)社會(huì)助推效應(yīng)較弱。

(四)高校創(chuàng)業(yè)教育存在實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱、個(gè)人知識(shí)利用率低的問題

高校創(chuàng)業(yè)教育,本質(zhì)上是以創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)生自主提升實(shí)務(wù)技能的創(chuàng)新性活動(dòng),具有很強(qiáng)的實(shí)踐性[8]。當(dāng)前,我國高校創(chuàng)業(yè)教育缺乏實(shí)踐平臺(tái),有的高?；巨k公場(chǎng)地、基礎(chǔ)設(shè)施和支持政策都很難保證,這讓創(chuàng)業(yè)者難以將理論與實(shí)踐相結(jié)合,難以有效地在募集資金、創(chuàng)業(yè)經(jīng)營、籌備項(xiàng)目、技術(shù)策略等實(shí)際操作環(huán)節(jié)中吸取寶貴經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體知識(shí)利用不順利、效率不高,忽視了人的主體需要,在實(shí)踐平臺(tái)中個(gè)體知識(shí)掣肘了公共專業(yè)知識(shí)的有效發(fā)揮,創(chuàng)業(yè)教育課程的理論意識(shí)和知識(shí)論水平較低,不利于學(xué)生創(chuàng)業(yè)思維培育拓展,遭遇創(chuàng)業(yè)瓶頸和困境時(shí)更易灰心氣餒,不利于創(chuàng)業(yè)過程中個(gè)人交往能力、抗壓能力和創(chuàng)造能力的發(fā)揮。

二、“個(gè)人知識(shí)”論:化解高校創(chuàng)業(yè)教育知識(shí)論困境的一種可能

在知識(shí)論的學(xué)科譜系中,20 世紀(jì)英國著名的科技哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼所提出的“個(gè)人知識(shí)”論曾被譽(yù)為繼笛卡爾、康德以來認(rèn)識(shí)論上的第三次“哥白尼式的革命”,其對(duì)于當(dāng)代我國高校創(chuàng)業(yè)教育具有基礎(chǔ)性和獨(dú)特性的啟示意義,成為高校創(chuàng)業(yè)教育路徑重構(gòu)的一種可能。波蘭尼在1958年出版的《個(gè)人知識(shí)——邁向后批判哲學(xué)》一書中批判了傳統(tǒng)客觀主義的科學(xué)觀或知識(shí)觀的理想虛妄與“現(xiàn)代性荒唐”,首次系統(tǒng)提出了“個(gè)人知識(shí)”觀,在“知識(shí)”中重新發(fā)現(xiàn)了“個(gè)人”的存在,其中提出的與“顯性知識(shí)”相對(duì)的“隱性知識(shí)”如同弗洛伊德發(fā)現(xiàn)“無意識(shí)”一樣,推動(dòng)了一種新的“人學(xué)”發(fā)展觀,以“使長期以來被客觀主義框架歪曲了的世界萬物恢復(fù)它們的本來面目”[9]。

雅斯貝爾斯曾指出人并不是生活在抽象的社會(huì)中,甚至不是生活在環(huán)境中,每個(gè)人都是生活在“境遇”中的。在波蘭尼看來,知識(shí)首先就是個(gè)人的,一方面,個(gè)體性的介入普遍地存在于科學(xué)知識(shí)中,“即使在最精密的科學(xué)運(yùn)作過程中,也都有科學(xué)家個(gè)人必不可少的參與”[10],也就是說,“所有的科學(xué)知識(shí)都必然包含著個(gè)人系數(shù)”[11],其中包含著個(gè)人的理解和邏輯,科學(xué)由此在實(shí)質(zhì)上就是一種個(gè)人的創(chuàng)造性藝術(shù)。另一方面,即使傳統(tǒng)可以通過言傳和符號(hào)來表達(dá)、傳播的“客觀性”的、明確的知識(shí)亦即顯性知識(shí),也必然是客觀性與個(gè)人性的結(jié)合,同時(shí),顯性知識(shí)又須根植于難以言傳、未經(jīng)編碼的意會(huì)性知識(shí)亦即隱性知識(shí),他舉例指出,“缺少個(gè)人、意會(huì)的知識(shí),化學(xué)、生物學(xué)以及醫(yī)學(xué)課本將盡成空話”[12]。顯性知識(shí)的接收、理解、記憶、整理、深化只有依賴隱性知識(shí)才有可能,隱性知識(shí)決定、支配著整個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng),它“實(shí)際上是一切知識(shí)的主要源泉。拋棄它,就等于自動(dòng)拋棄了任何知識(shí)”[13]。因此,所有的知識(shí)不是隱性知識(shí)就是植根于隱性知識(shí),波蘭尼揭示并證明了人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)中意會(huì)維度在理論上的優(yōu)先性,把意會(huì)認(rèn)知作為一種獲得和持有知識(shí)的終極能力。此外,波蘭尼由于突出個(gè)人性,個(gè)人知識(shí)的求索過程中就滲透著個(gè)人所具有的諸如熱情、直覺、滿足感或者責(zé)任感等信念和寄托的情感框架。波蘭尼的個(gè)人知識(shí)論還“建立了從自然科學(xué)向人文研究的連續(xù)過渡”[14],由此試圖說明科學(xué)與人文是相通的,使科學(xué)文化與人文文化的關(guān)系走向了融通。

波蘭尼的“個(gè)人知識(shí)”論為高等教育包括高校創(chuàng)業(yè)教育提供了全新的認(rèn)知視角。首先,波蘭尼的知識(shí)論指出教育的目標(biāo)在于形成、激發(fā)隱性知識(shí),構(gòu)造求知能力,培養(yǎng)個(gè)人智慧。“教育是隱性知識(shí),我們所說的求知能力就是以這種知識(shí)為基礎(chǔ),是我們附帶覺知的?！盵15]教育是知識(shí)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合,從而轉(zhuǎn)化為能力的過程。其次,“個(gè)人知識(shí)”論指出了教育主體和教育對(duì)象在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中要突出個(gè)人的重要性,尊重個(gè)人的信念、情感、意志、思維,乃至個(gè)性的重要作用。再次,就作為教育中介的知識(shí)而言,波蘭尼擴(kuò)充了知識(shí)的視域。在個(gè)體層面上,知識(shí)的完整性應(yīng)是顯性與隱性的合一,知識(shí)的傳播和創(chuàng)造不僅要重視顯性知識(shí),更要凸顯隱性知識(shí)傳播、轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造的重要性。最后,在教育方式上,根據(jù)波蘭尼勾勒出的意會(huì)認(rèn)知的模式,隱性知識(shí)的獲得實(shí)際上是一個(gè)個(gè)性化過程,個(gè)體在原有的經(jīng)驗(yàn)水平上重組經(jīng)驗(yàn)、主動(dòng)建構(gòu)形成能力和智慧,需要遵循隱性知識(shí)獲得、顯性化和轉(zhuǎn)換的規(guī)律,突出境遇性、實(shí)踐性和人文性的重要性。

根據(jù)前述,波蘭尼的“個(gè)人知識(shí)”論為高校創(chuàng)業(yè)教育的知識(shí)論困境提供了同樣具有深刻啟示意義的觀照視角,為創(chuàng)業(yè)教育的困境和癥結(jié)指明了超越的可能路徑。

其一,按照波蘭尼對(duì)“個(gè)人知識(shí)”的劃分,創(chuàng)業(yè)知識(shí)同樣具有創(chuàng)業(yè)顯性知識(shí)和創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)兩種類型的劃分,并且生成、獲取、轉(zhuǎn)換創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)是提升創(chuàng)業(yè)能力的基礎(chǔ),是高校創(chuàng)業(yè)教育的主導(dǎo)環(huán)節(jié),創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)主要表現(xiàn)為對(duì)創(chuàng)業(yè)文化的理解與領(lǐng)悟,與創(chuàng)業(yè)相關(guān)的價(jià)值觀,以隱喻方式確定創(chuàng)業(yè)中存在問題和解決問題的能力以及破解創(chuàng)業(yè)難題的直覺、靈感、前瞻性和敏銳性等范疇。借助于創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí),創(chuàng)業(yè)者可以打破慣有思維模式、重組經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造性地解決創(chuàng)業(yè)難題,從而獲得創(chuàng)新性的創(chuàng)業(yè)成效。然而當(dāng)前大多數(shù)高校盡管把創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)作為核心培養(yǎng)目標(biāo),仍缺乏對(duì)創(chuàng)業(yè)知識(shí)的教育理論和規(guī)律的認(rèn)知,在創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)制定上忽略了創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)生成、傳授和轉(zhuǎn)換的維度,也缺乏突出個(gè)人價(jià)值、尊重創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的文化基礎(chǔ)。

其二,在創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)方式上,大學(xué)生在創(chuàng)業(yè)教育中所獲得的分散的顯性知識(shí)如果不能通過隱性知識(shí)顯性化的整合和轉(zhuǎn)換,就難以實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到能力、再從能力到素質(zhì)的轉(zhuǎn)化與內(nèi)化,從而難以獲得具有可操作性的創(chuàng)業(yè)技能,一項(xiàng)實(shí)證研究也證明“以隱性知識(shí)傳授的創(chuàng)業(yè)能力形成方式獲得了大學(xué)生和企業(yè)經(jīng)營管理人員的高度認(rèn)同;以顯性知識(shí)為主的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)顯得蒼白無力”[16]。然而,當(dāng)前不少高校仍把創(chuàng)業(yè)知識(shí)與技能看作顯性知識(shí),且主要采用以顯性知識(shí)為主的接受式培養(yǎng)方式,忽略了獲取隱性知識(shí)的體驗(yàn)和培養(yǎng)方式。

其三,在創(chuàng)業(yè)教育的課程體系設(shè)置上,創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)因其整體性、多元性和復(fù)雜性,要求創(chuàng)業(yè)教育課程體系中不僅應(yīng)有學(xué)科課程,更重要的是還須通過體驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐等非學(xué)科課程來獲取創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)。然而當(dāng)前高校的創(chuàng)業(yè)課程體系多以“學(xué)科”為內(nèi)在參照系,專業(yè)化的師資配套單一,強(qiáng)調(diào)創(chuàng)業(yè)知識(shí)教育的統(tǒng)一性和封閉性,尚未建立基于創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的開放式、多元化課程體系,沒有實(shí)現(xiàn)課程教育與實(shí)踐教育、創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育、科學(xué)教育與人文教育的融合。

其四,根據(jù)隱性知識(shí)的生成、傳授與轉(zhuǎn)換規(guī)律,包括創(chuàng)業(yè)技能在內(nèi)的創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的獲取和內(nèi)化需要在課程體系基礎(chǔ)上構(gòu)筑系統(tǒng)、穩(wěn)定的實(shí)踐平臺(tái)。目前大多數(shù)高校的創(chuàng)業(yè)教育僅局限在課堂或校內(nèi),創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的條件保障不足,大部分學(xué)生缺乏在具體的情境下通過創(chuàng)業(yè)實(shí)踐獲得個(gè)體化的感悟和體驗(yàn),難以獲得內(nèi)化于心、外化于行的創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)生成與轉(zhuǎn)換,這也正是制約我國創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)鍵瓶頸。

三、基于波蘭尼“個(gè)人知識(shí)”論的高校創(chuàng)業(yè)教育新路徑

基于波蘭尼“個(gè)人知識(shí)”論的審視與觀照,高校創(chuàng)業(yè)教育在明晰知識(shí)論困境的同時(shí),也具有了創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)路徑的可能,其中包括創(chuàng)業(yè)教育的知識(shí)論理念、創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)教育的文化基礎(chǔ)、創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)教育的實(shí)現(xiàn)機(jī)制和實(shí)踐平臺(tái)等。

(一)高校創(chuàng)業(yè)教育需要嵌入知識(shí)論的理念基礎(chǔ)

波蘭尼的“個(gè)人知識(shí)”論已然證明知識(shí)的獲取、傳授與轉(zhuǎn)換有其內(nèi)在規(guī)律,以知識(shí)為中介的創(chuàng)業(yè)教育同樣需要尊重這一規(guī)律,并將其作為指導(dǎo)教育過程的理論基礎(chǔ)。一方面,創(chuàng)新作為高校創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì),需要基于實(shí)現(xiàn)作為創(chuàng)新認(rèn)知關(guān)鍵環(huán)節(jié)的意會(huì)認(rèn)知,在這個(gè)意義上,創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的獲取、傳授與轉(zhuǎn)換是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育創(chuàng)新本質(zhì)的決定性基礎(chǔ),因而在創(chuàng)業(yè)教育的頂層設(shè)計(jì)中須彰顯創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的獨(dú)特地位和重要意義;另一方面,創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的獲取、傳授與轉(zhuǎn)換具有獨(dú)立的規(guī)律,遵循這一規(guī)律是科學(xué)開展創(chuàng)業(yè)教育的決定性基礎(chǔ),因而創(chuàng)業(yè)教育過程中設(shè)計(jì)和實(shí)施相應(yīng)的培養(yǎng)方案,實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)創(chuàng)業(yè)教育成效仍然需要基于“個(gè)人知識(shí)”論尤其是創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)。

(二)高校創(chuàng)業(yè)教育需要建立創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)教育的文化基礎(chǔ)

創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)與“個(gè)人知識(shí)”一樣也是“個(gè)人”的,但其不僅僅與個(gè)人的價(jià)值觀密切相關(guān),與個(gè)人的信念、直覺、思維模式等情感體驗(yàn)緊密相連,而且與高校所尊崇的價(jià)值理念、與社會(huì)的創(chuàng)新理念和創(chuàng)造性需求,甚至與社會(huì)對(duì)人性、生命和情感的態(tài)度相關(guān),這正是創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的文化本性所在。由此創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的獲取、傳授與轉(zhuǎn)換就不僅僅是一種客觀知識(shí)的互通,也不僅僅是個(gè)人單純的領(lǐng)悟與信念,它不能脫離這一文化基礎(chǔ),無論是個(gè)人、高校還是社會(huì)。建立創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的文化基礎(chǔ),一是需要高校重新審視創(chuàng)業(yè)教育的地位,真正重視創(chuàng)業(yè)教育的深刻內(nèi)涵,提升學(xué)校的人文素質(zhì)教育,讓學(xué)生能在校園中時(shí)刻感受到濃郁的人文、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)文化氛圍。二是需要社會(huì)給予創(chuàng)業(yè)教育以條件支撐以及對(duì)創(chuàng)新成果的合理評(píng)價(jià)和充分尊重,例如美國社會(huì)就建立了崇尚創(chuàng)業(yè)、鼓勵(lì)創(chuàng)業(yè)、尊重創(chuàng)業(yè)的創(chuàng)業(yè)文化,自主創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中享受到最大限度的個(gè)人滿足感、挑戰(zhàn)性、成就感和收入回報(bào)[17]。三是需要個(gè)人樹立合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價(jià)值觀,因?yàn)閯?chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的獲得往往在個(gè)人價(jià)值觀基礎(chǔ)上對(duì)契合其價(jià)值觀尤其是個(gè)人發(fā)展目標(biāo)的創(chuàng)業(yè)主題生成強(qiáng)烈的探究熱情,進(jìn)而表現(xiàn)出積極的行動(dòng)及反饋,因而創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的文化基礎(chǔ)就成為提升創(chuàng)業(yè)能力的“加速器”,斯滕伯格也認(rèn)為,隱性知識(shí)所反映的也正是個(gè)體從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力以及在追求和實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值目標(biāo)時(shí)運(yùn)用知識(shí)的能力[18]。

(三)高校創(chuàng)業(yè)教育需要完善創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)教育的實(shí)現(xiàn)機(jī)制

創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)教育的實(shí)現(xiàn)機(jī)制包括教育主體、教育對(duì)象、教育中介、隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換等相對(duì)完整的路徑規(guī)定。一是對(duì)作為教育主體的“專業(yè)性”的界定,在唐納德·肖看來,不僅可以從科學(xué)、技術(shù)的合理應(yīng)用的側(cè)面,而且可以從實(shí)踐性智慧與見識(shí)——在復(fù)雜的背景中、課堂教學(xué)多因素交互作用的情境中處理未知問題的專業(yè)性選擇和判斷——的側(cè)面作出界定[19]。而創(chuàng)業(yè)教育主體的界定恰好需要既能在具體的教育教學(xué)實(shí)踐情境中又能在具體的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐情境中通過自主體驗(yàn)、反思和得出有別于“公共知識(shí)”的“個(gè)人知識(shí)”,這種具有個(gè)人品格和境遇性且不易傳遞的波蘭尼式的“個(gè)人知識(shí)”與唐納德·肖的實(shí)踐性智慧與見識(shí)是根本一致的。在當(dāng)前高校普遍缺乏創(chuàng)業(yè)教育導(dǎo)師的情況下,可嘗試實(shí)行雙導(dǎo)師制,讓學(xué)校的專業(yè)教師和社會(huì)的創(chuàng)業(yè)成功者同時(shí)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的傳遞,當(dāng)然創(chuàng)業(yè)教育的主體還可以從廣義上包括學(xué)校的管理者和服務(wù)者、創(chuàng)業(yè)孵化平臺(tái)的管理者和服務(wù)者等。二是創(chuàng)業(yè)教育的對(duì)象原則上包括全體學(xué)生,學(xué)生的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力的提升主要體現(xiàn)為一種生成、接受、掌握創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的過程,即通過創(chuàng)業(yè)的顯性知識(shí)等經(jīng)驗(yàn)積累、反思建構(gòu)和體悟,將之內(nèi)化為具有“個(gè)人”特質(zhì)的基于不同創(chuàng)業(yè)情境下的隱性知識(shí)。三是創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的傳授中介主要指的是課程體系,正如德魯克所言,學(xué)習(xí)隱性知識(shí)唯一方法是領(lǐng)悟和練習(xí)[20],創(chuàng)業(yè)教育課程體系需要具有開放性、多元性,需要以創(chuàng)業(yè)范例為學(xué)習(xí)中介,此外需要借助網(wǎng)絡(luò)尤其是當(dāng)前移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的作用,在“個(gè)人知識(shí)”的來源多樣化,內(nèi)容碎片化,并以結(jié)構(gòu)化、半結(jié)構(gòu)化或者無結(jié)構(gòu)化的形式隨時(shí)隨地生成、傳播的背景下,創(chuàng)業(yè)教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是傳授個(gè)人知識(shí)管理的方法,即按照個(gè)人發(fā)展的實(shí)際需求,根據(jù)知識(shí)命名及編碼準(zhǔn)則對(duì)創(chuàng)業(yè)微知識(shí)進(jìn)行分類、組織和有序化處理,進(jìn)而獲得良好的工作、學(xué)習(xí)績效,并提升自身個(gè)人價(jià)值與競(jìng)爭(zhēng)力,同時(shí)需要搭建網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺(tái),通過網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的交流與共享,激發(fā)創(chuàng)造性思維。四是創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)生成、接受后,還需要向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)換,這就是波蘭尼所認(rèn)為的,對(duì)他人的隱性知識(shí)可以顯性化、符號(hào)化,然后對(duì)它的合理性加以檢驗(yàn)、修正與利用。根據(jù)野中郁次郎和竹內(nèi)弘高提出的SECI模型理論[21],隱性與顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)換包括“群化-外化-融合-內(nèi)化”四個(gè)不同的轉(zhuǎn)化階段,個(gè)人的隱性知識(shí)通過共享化、概念化和系統(tǒng)化,在社會(huì)交往的群體與情境中進(jìn)行轉(zhuǎn)換、傳播。此外,還可以通過組建創(chuàng)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)共同體組織來實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的共享。

(四)高校創(chuàng)業(yè)教育需要?jiǎng)?chuàng)業(yè)隱性知識(shí)顯化的實(shí)踐平臺(tái)

波蘭尼強(qiáng)調(diào)實(shí)踐在“個(gè)人知識(shí)”形成中的作用,他認(rèn)為“個(gè)人知識(shí)”可以通過諸如反復(fù)操練和強(qiáng)化訓(xùn)練等實(shí)踐活動(dòng)的方式獲得。創(chuàng)業(yè)隱性知識(shí)的個(gè)體性、情境性、整體性和文化性的實(shí)現(xiàn)需要以參與特定情境下的綜合性實(shí)踐活動(dòng)為支撐平臺(tái),在實(shí)踐活動(dòng)中獲得課堂教學(xué)中無法用言語講授的隱性知識(shí),并通過個(gè)人的體悟與反思將隱性知識(shí)內(nèi)化為具體的創(chuàng)造力,并潛移默化地螺旋式提升創(chuàng)業(yè)思維方式、破解創(chuàng)業(yè)困境,進(jìn)而在師徒式的長期培育中提高創(chuàng)業(yè)能力、提升創(chuàng)業(yè)成功率。最后,高校創(chuàng)業(yè)教育還需要完善的制度和條件保障以及合理的評(píng)價(jià)體系。在國家政策、社會(huì)扶持和學(xué)校支持下,為學(xué)生提供實(shí)驗(yàn)條件、實(shí)踐平臺(tái)、孵化基地和資金、服務(wù)等創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ),以創(chuàng)業(yè)促進(jìn)創(chuàng)新,驅(qū)動(dòng)科技成果轉(zhuǎn)化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展。在評(píng)價(jià)體系建設(shè)上,要根據(jù)具體情境,以培養(yǎng)創(chuàng)新型、創(chuàng)業(yè)型人才為目標(biāo),建立動(dòng)態(tài)教學(xué)實(shí)踐效果評(píng)估體系,真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育的融合。