蔣紅斌，陳 琳

(1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081，2.長(zhǎng)沙縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)，湖南 長(zhǎng)沙 410199)

教育的根本任務(wù)在于立德樹(shù)人。思想政治理論課在培養(yǎng)學(xué)生的政治認(rèn)同、法治意識(shí)和公共參與素養(yǎng)方面有著特殊的優(yōu)勢(shì)與責(zé)任，是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。“青少年階段是人生的‘拔節(jié)孕穗期’，最需要精心引導(dǎo)和栽培”[1]，這使得高中思想政治教育的重要性更加凸顯，其課堂教學(xué)更是學(xué)生接受思想政治價(jià)值引領(lǐng)的直接途徑。立德樹(shù)人是面向全體學(xué)生的，但在高中思想政治課堂教學(xué)中總會(huì)有個(gè)別“游離者”身在神不在，時(shí)在時(shí)“不在”。這既有礙其個(gè)體發(fā)展，更妨礙立德樹(shù)人根本任務(wù)的落實(shí)。重建課堂教學(xué)關(guān)心關(guān)系，消解“游離者”因脫離課堂關(guān)心場(chǎng)域而產(chǎn)生的心理疏離，是“游離者”困境的有效破解之道。

一、“若即若離”：高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”之具象

(一)何為“游離者”

所謂“游離”，是指“一種物質(zhì)不和其他物質(zhì)化合而單獨(dú)存在，或物質(zhì)從化合物中分離出來(lái)”，“比喻離開(kāi)集體或依附的事物而存在”[2]。與一般意義的“離開(kāi)”“獨(dú)立”不同，“游離”更強(qiáng)調(diào)“游”，突出其時(shí)來(lái)時(shí)往、漂移不定的狀態(tài)。依此，“游離者”即在某種場(chǎng)合或活動(dòng)中，因各種原因不想或不能全身心投入、不被組織者或其他參與者關(guān)注、處于“游走”狀態(tài)的成員。

“游離者”與“邊緣人”既相關(guān)聯(lián)又存在根本差異。作為社會(huì)學(xué)概念，“邊緣人”意指在不同文化中飄忽不定甚至產(chǎn)生對(duì)抗性人格的人，強(qiáng)調(diào)其生活在主流文化或者中心之外，不被任何一種文化或群體完全接納甚至被排斥的境況。“邊緣人”概念被引入教育學(xué)領(lǐng)域后，學(xué)者們從多種角度對(duì)教育中的“邊緣人”進(jìn)行了大量研究，普遍強(qiáng)調(diào)其遠(yuǎn)離集體、冷漠獨(dú)處的“被遺忘”或“被孤立”的處境。

“游離者”與“邊緣人”具有很多相同的特征，比如處于主流或中心之外，甚至被主流或中心排斥或遺忘；既可能是主觀自動(dòng)，也可能是客觀被動(dòng)所致；不僅自身發(fā)展受貶損，也會(huì)不同程度地影響所在群體的發(fā)展。但是，“游離者”與“邊緣人”還有著根本的區(qū)別：“邊緣人”是一個(gè)靜態(tài)、消極概念，強(qiáng)調(diào)“沿邊”的屬性和否定性后果。在邊緣人形成過(guò)程中，被動(dòng)成分更多，即便是那些被界定為“主動(dòng)型”的，也大多是在不被接納的狀態(tài)下無(wú)奈自我逃離。他們處于不同文化的邊界地帶，通常是想融入主流而不能，有著邊緣人格固化之意，其消極影響也更強(qiáng)。同時(shí)，“邊緣人”更多地是從他者視角對(duì)某一部分人的定性，多少帶有外加性，其救贖之道也多是由外而內(nèi)的介入。而“游離者”不同，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)概念，強(qiáng)調(diào)若即若離、漂浮不定、時(shí)在時(shí)不在的“游走”“穿行”狀態(tài)?！坝坞x者”的形成既有被動(dòng)應(yīng)答性的，也有完全主動(dòng)的，其影響也是積極與消極并有，也并不一定會(huì)形成不健康的固化人格特質(zhì)(當(dāng)然，本文探討的是游離于課堂教學(xué)場(chǎng)域的“主流地帶”且導(dǎo)致不良后果的消極型“游離者”)。因此，“游離者”既包括完全處于“邊緣”狀態(tài)的學(xué)生，也包括處于有往有來(lái)、有參與有離開(kāi)的游移狀態(tài)的學(xué)生。而且，與想融入主流卻不得的“邊緣人”不同，“游離者”本來(lái)是屬于課堂的，因?yàn)楦鞣N原因才若即若離，且即便是處于游離狀態(tài)，他們依然意欲“洄游”，特別是部分主動(dòng)游離者，幾乎可以“游刃有余”。因此，其破解之道更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體參與。事實(shí)上，在真實(shí)教學(xué)情境中，“游離者”具有更廣泛的意義與準(zhǔn)確性。特別是在如今“學(xué)生為本”“教育公正”等理念深入人心的背景下，完全“邊緣”的情況是有限的，但“游離者”現(xiàn)象卻甚為普遍。

(二)高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”釋義

基于對(duì)“游離者”的理解，高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”即在高中思想政治課堂教學(xué)場(chǎng)域，因各種原因不想或不能全身心投入、不被教師與同伴關(guān)注、處于若即若離、時(shí)即時(shí)離的游移狀態(tài)的學(xué)生。他們是名義上的主體、實(shí)質(zhì)上的“穿行者”，飄浮不定，似在非在，也無(wú)人真正在意。與通常意義的“游離者”相較，高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”有其特殊內(nèi)涵。

首先，其分析場(chǎng)域限于課堂教學(xué)，且并不單純依據(jù)物理空間劃分，而是依據(jù)學(xué)生是否持續(xù)緊跟課堂教學(xué)，是否積極參與課堂互動(dòng)進(jìn)行界定。如果只是在班級(jí)同伴相處中特立獨(dú)行甚或與同學(xué)關(guān)系不和諧，但只要其積極參與課堂教學(xué)，在教學(xué)互動(dòng)中能始終投入，那就不是“游離者”。

其次，課堂教學(xué)“游離者”是指學(xué)生在心理與意識(shí)方面處于游移狀態(tài)，而非身體游離。高中思想政治課堂教學(xué)中，不被允許情況下的身體移動(dòng)還是極為少見(jiàn)的，但隱形的“神游”卻非常普遍，總有一些學(xué)生“身在曹營(yíng)心在漢”。

再次，“游離者”有一個(gè)程度維度。由于心理發(fā)展局限，每個(gè)人的注意力集中時(shí)間都是有閾限的，那些只是偶爾開(kāi)小差的“似注意而非注意”的輕微游離情形不在“游離者”之列。真正的“游離者”是那些并非由于注意力、自控力閾限所致，無(wú)法沉浸于課堂、多次且長(zhǎng)時(shí)間不能積極主動(dòng)參與課堂教學(xué)活動(dòng)，不能對(duì)教師的教學(xué)示意作出積極回應(yīng)，更不能進(jìn)行有效課堂互動(dòng)的學(xué)生。

最后，思想政治課堂教學(xué)中存在一類特殊的思想政治意識(shí)“游離者”，他們?cè)谡n堂教學(xué)中只有認(rèn)知投入，沒(méi)有情感參與，更沒(méi)有價(jià)值學(xué)習(xí)，甚至偏移了思想政治課程目標(biāo)。

(三)高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”之表征

學(xué)生是一個(gè)各具特色的多樣化群體，高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”也是表征不一，可能表現(xiàn)在課堂交往物理空間、課堂行為互動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的領(lǐng)悟等任一維度。

1.課堂交往物理空間疏隔

課堂教學(xué)旨在通過(guò)師生、生生交往促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，不僅完成信息交流，同時(shí)也富含情感溝通與心理互動(dòng)。目前，我國(guó)依舊主要采用班級(jí)授課制，高中思想政治課堂教學(xué)以師生交往為主，生生交往為輔，有一定的空間限制，通過(guò)一定的話語(yǔ)賦權(quán)來(lái)完成。

座位編排是課堂交往環(huán)境的主要體現(xiàn)，是課堂教學(xué)中師生交往的空間形態(tài)，也是課堂人際關(guān)系的物理表現(xiàn)。我國(guó)目前的課堂教學(xué)空間形態(tài)大多為“秧田式”。從理論上而言，空間位置的不同可能不會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不利影響，但現(xiàn)實(shí)情況卻是座位的遠(yuǎn)近已然影響了學(xué)生的課堂參與和學(xué)習(xí)效果，“秧田式”座位編排下總會(huì)有座位處于邊緣區(qū)，大班額的班級(jí)更是如此。在課堂教學(xué)中，坐在這些座位上的學(xué)生難以獲得足夠的關(guān)注，甚至被老師和同伴忽視，直接影響其能夠接收到的課堂信息。如果他們?nèi)狈ψ銐虻淖钥亓?，“游離”便極易發(fā)生。加之學(xué)生的座位很多時(shí)候是其班級(jí)人際關(guān)系與地位的反映，有些教師也常常會(huì)通過(guò)座位的分配實(shí)現(xiàn)教學(xué)分割，個(gè)別學(xué)生被有意安排到了這些座位，與其他學(xué)生之間的交往被人為切斷，“游離”就更加在所難免。雖有些班級(jí)為公平起見(jiàn)，會(huì)前后左右定期滾動(dòng)，但觀察發(fā)現(xiàn)，無(wú)論怎么滾動(dòng)，總有那么幾個(gè)學(xué)生沒(méi)有太大的選擇余地，或者他們自己也沒(méi)有太強(qiáng)的調(diào)整意愿，總會(huì)處于物理空間上的不利區(qū)域，在課堂交往空間形態(tài)上“隱形”，成為課堂教學(xué)中的“游民”。

2.課堂教學(xué)互動(dòng)行為退縮

學(xué)生是課堂教學(xué)的天然主體，他們的課堂互動(dòng)行為是其課堂參與度的外在表征，既體現(xiàn)其學(xué)習(xí)水平與能力，也是教師進(jìn)行課堂判斷與調(diào)整的的重要依據(jù)。

高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”存在明顯的課堂互動(dòng)行為退縮現(xiàn)象：首先表現(xiàn)為課堂話語(yǔ)的“沉默”。課堂交往是借助語(yǔ)言完成的，在互動(dòng)中，不同主體擁有不同的話語(yǔ)權(quán)。心理學(xué)研究表明，人際互動(dòng)中人都容易受潛意識(shí)的影響而與某些對(duì)象進(jìn)行較多較深的交流，同時(shí)也會(huì)有意無(wú)意忽視某些交流對(duì)象。課堂是一個(gè)閉環(huán)互動(dòng)場(chǎng)域，教師經(jīng)常會(huì)有意無(wú)意地傾向于和一些學(xué)生有更多的話語(yǔ)互動(dòng)，對(duì)另一些學(xué)生卻忽視冷落。人對(duì)他人的態(tài)度是非常敏感的，“反抗與權(quán)力是共生的、同時(shí)存在的。只要存在著權(quán)力關(guān)系，就會(huì)存在反抗的可能性”[3]。被忽視、冷落的學(xué)生一旦接收到了教師的這種信息，會(huì)傾向于以一種特殊的方式以示反抗，那就是主動(dòng)放棄表達(dá)與對(duì)話的權(quán)利，成為課堂教學(xué)中的“沉默者”。其次是課堂參與行動(dòng)的退縮，既可能表現(xiàn)為坐姿不正、打瞌睡、吃零食、做其他科目作業(yè)、看課外書(shū)、與周圍同學(xué)談?wù)摕o(wú)關(guān)話題等顯性逃離行為，也可能表現(xiàn)為一些隱形退縮行為，通常體現(xiàn)為漠然的態(tài)度、游離的目光和散漫的表情等。不管是顯性逃離還是隱性逃離，他們?cè)谡n堂中都常常表現(xiàn)出碎片化思維狀態(tài)，難以持續(xù)傾聽(tīng)教師的講解，對(duì)教師的提問(wèn)幾乎不應(yīng)答，也不分享自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和收獲，極少真正參與課堂討論與小組合作，即便偶爾“自語(yǔ)”式表達(dá)，也不能引起他者關(guān)注，抑或根本不求他者的關(guān)注。

需要注意的是，有些“游離者”會(huì)表現(xiàn)出一種高參與度的假象，他們總在營(yíng)造一種“在場(chǎng)”的面貌，遵守課堂紀(jì)律，時(shí)常主動(dòng)應(yīng)答，參與課堂討論。但深入觀察會(huì)發(fā)現(xiàn)，這不過(guò)是一種虛假的參與，實(shí)際上可能是出于迎合評(píng)價(jià)要求表現(xiàn)出的一種機(jī)械應(yīng)答或隨聲附和，甚至是顧左右而言他，他們并不會(huì)主動(dòng)表達(dá)自己，也不會(huì)質(zhì)疑他人。這種游離狀態(tài)更具隱蔽性，危害性也更大。

3.思想政治意識(shí)隱退

諾丁斯認(rèn)為，我們不僅要關(guān)心人，還要關(guān)心包括意識(shí)形態(tài)在內(nèi)的知識(shí)和學(xué)問(wèn)。思想政治課程有其特殊的目的與價(jià)值，要求師生在課堂教學(xué)中都保有一種特殊的學(xué)科意識(shí)。但因各種原因，高中學(xué)生可能會(huì)將更多的精力用于知識(shí)學(xué)習(xí)，只參與課堂知識(shí)教學(xué)部分，對(duì)于其中內(nèi)蘊(yùn)的思想意識(shí)與價(jià)值觀念等并未深入理解和認(rèn)同內(nèi)化，學(xué)科素養(yǎng)未能得以提升，甚至偏離了學(xué)科教學(xué)的價(jià)值要求，出現(xiàn)了思想政治價(jià)值意識(shí)的離場(chǎng)。于是，在本應(yīng)高度關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)提高的高中思政課堂中，卻尷尬地出現(xiàn)了一些在思想價(jià)值觀和政治意識(shí)方面“意識(shí)游移”的特殊“游離者”。

二、疏離于關(guān)心：高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”的實(shí)質(zhì)及其原因

(一)“出圈”于關(guān)心場(chǎng)域：高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”的實(shí)質(zhì)

海德格爾認(rèn)為，關(guān)心是人類的一種存在形式，是人最深刻的渴望。諾丁斯進(jìn)一步認(rèn)為，關(guān)心最重要的意義在于它的關(guān)系性，關(guān)系雙方“一方付出關(guān)心，另一方接受關(guān)心，……任何一方出了問(wèn)題，關(guān)心關(guān)系就會(huì)遭到破壞”[4]33。課堂就是一個(gè)關(guān)心場(chǎng)域，師生關(guān)系、生生關(guān)系在本質(zhì)上就是一種關(guān)心關(guān)系，課堂教學(xué)就在這種關(guān)心關(guān)系的建構(gòu)與持續(xù)演繹中完成；也正是有賴于關(guān)心關(guān)系的建立與維系，所有的成員才能從中獲得溫暖的成長(zhǎng)。盡管高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”表征各有不同，但其實(shí)質(zhì)是同構(gòu)的，“他們感覺(jué)自己游離于學(xué)校功課之外，與教師們也格格不入。世界在他們眼里充滿困難和敵意。他們?nèi)绺∑家粯铀奶庯h蕩。”[4]19概言之，他們?cè)谡n堂教學(xué)關(guān)心場(chǎng)域中“出圈”了。

一旦“出圈”，令人窒息的心理疏離感便隨之而來(lái)，本應(yīng)同為主體的活動(dòng)雙方分離成對(duì)立的客體，彼此疏遠(yuǎn)，甚至成為異己力量。在高中思想政治課堂教學(xué)中，“出圈”的“游離者”與其他課堂主體失去親密合作，心靈相隔，他們?cè)谡n堂中逐漸喪失目的，自感毫無(wú)意義，甚至自我分離卻又無(wú)能為力。于是，他們疏遠(yuǎn)人群，刻意避免“不必要”的情感支出。但是，人是社會(huì)性存在，社交是人的本能需求，人人都渴望得到關(guān)注和愛(ài)。雖然在表面上，“游離者”會(huì)對(duì)人際交往產(chǎn)生抗拒心理，但當(dāng)真正與他人疏離時(shí)，又會(huì)非常難過(guò)，墜入矛盾和糾結(jié)。這種疏離感的存在，對(duì)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展和共同體的維續(xù)都是極為不利的。

(二)“無(wú)能”或無(wú)奈：高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”“出圈”的原因

“游離者”之所以在關(guān)系場(chǎng)域“出圈”，通常存在兩種情況：一種是主動(dòng)解離，一種是被動(dòng)退縮。

個(gè)性特征是“游離者”主動(dòng)解離的一個(gè)重要原因。個(gè)性不同的學(xué)生會(huì)有不同的課堂表現(xiàn)，“一些被動(dòng)型的學(xué)生之所以成了低參與者是因?yàn)樗麄冏约哼x擇這樣做的，其實(shí)他們?cè)谥R(shí)和能力兩方面都足以在老師和同學(xué)面前應(yīng)答自如。”[5]一般而言，性格內(nèi)向的學(xué)生比較謹(jǐn)慎多思，他們不習(xí)慣被關(guān)注，不愿意表現(xiàn)自己，課堂低參與度反而可能讓其更覺(jué)舒適，于是，他們更容易傾向于將自己隱匿起來(lái)，“游離”于課堂。學(xué)習(xí)動(dòng)力不足則是“游離者”主動(dòng)解離的另一個(gè)內(nèi)在緣由，特別是學(xué)科意識(shí)隱退的“游離者”，主動(dòng)逃離的狀況更多。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生全身心投入課堂的內(nèi)在動(dòng)力，高中思想政治課程的政治性和理論性都很強(qiáng)，更需要學(xué)生的參與意識(shí)和特殊的情意付出。但有些內(nèi)容太過(guò)抽象，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的難度較大，理解起來(lái)容易浮于表面，學(xué)習(xí)成就感難以形成，加之不少學(xué)生對(duì)思想政治課程認(rèn)識(shí)偏誤，將關(guān)注點(diǎn)放在應(yīng)付考試上，部分學(xué)生明確自己高考不會(huì)選擇政治學(xué)科，認(rèn)為只需應(yīng)付學(xué)業(yè)水平考試即可。這些因素都會(huì)導(dǎo)致高中學(xué)生對(duì)思想政治學(xué)科學(xué)習(xí)的逃避心理，在課堂教學(xué)中發(fā)生意識(shí)游離。受其反噬，他們的學(xué)習(xí)效度差，學(xué)習(xí)效能感低，容易產(chǎn)生自我質(zhì)疑和否定，致使他們?cè)谡n堂教學(xué)中選擇逃離，進(jìn)而加劇了他們的學(xué)科意識(shí)疏離。調(diào)查結(jié)果顯示，在高中思想政治課堂教學(xué)中出現(xiàn)“游離”狀態(tài)的主要原因(多選題)為：“不喜歡”占25.38%，“思想政治學(xué)科地位一般甚至是沒(méi)地位”占71.65%，“成績(jī)較差不想?yún)⑴c課堂互動(dòng)”占36.31%。

被動(dòng)退縮是“游離者”“出圈”的外因。在所有人的關(guān)心圈里，關(guān)心對(duì)象都會(huì)有遠(yuǎn)近親疏之分，形成一種“差序格局”，這幾乎已經(jīng)成為一個(gè)“人際公理”。在高中思想政治課堂教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注，每個(gè)學(xué)生對(duì)同伴的情感，都存在明顯的差別等級(jí)，這又進(jìn)一步導(dǎo)致了課堂教學(xué)互動(dòng)的分層。有些學(xué)生不幸處于老師和同伴關(guān)心差序里的“外圈”甚至“圈外”，彼此疏離。人的自我建構(gòu)是在與他者交往中形成的，對(duì)于高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”來(lái)說(shuō)，他們可能內(nèi)心向往成為“局內(nèi)人”，也想積極參與教學(xué)，但他們的努力常被教師和同伴忽視，無(wú)論是師生交往還是同伴交往中，他們?cè)庥龅降氖菒?ài)的撤退，感受不到關(guān)懷和溫暖，無(wú)法實(shí)現(xiàn)積極向度的自我建構(gòu)，從而自我貼標(biāo)。這些都會(huì)更加惡化他們的課堂生存境遇，加劇其游離狀態(tài)。

在學(xué)校場(chǎng)域中，學(xué)生通過(guò)群體活動(dòng)提升責(zé)任感和合作力，實(shí)現(xiàn)社會(huì)化轉(zhuǎn)變。教師和同伴的情感關(guān)懷是學(xué)生發(fā)展的重要支持。課堂教學(xué)中的“游離者”無(wú)法與老師、同伴建立良好的情感關(guān)系，缺乏必要的情感體驗(yàn)和支持，成為情感中的“孤獨(dú)者”。無(wú)論是主動(dòng)逃離還是被動(dòng)“出圈”，都會(huì)貶損“游離者”的身心發(fā)展，進(jìn)而有礙思想政治教育的落實(shí)。

三、關(guān)心關(guān)系的建構(gòu)：高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”的回歸之道

“任何課程本身都不能自動(dòng)使孩子們學(xué)習(xí)。在絕大多數(shù)情況下，師生關(guān)系決定孩子們對(duì)課程的學(xué)習(xí)熱情。一種關(guān)心的關(guān)系可以使孩子們對(duì)外部影響和課程知識(shí)產(chǎn)生接受性?！盵4]57高中思想政治課堂教學(xué)中師生關(guān)心關(guān)系的建立，是實(shí)現(xiàn)“游離者”回歸的有效途徑。

(一)確認(rèn)關(guān)心者角色，為關(guān)心關(guān)系的建構(gòu)提供基礎(chǔ)

教育本身就是一種關(guān)心，課堂教學(xué)是教育關(guān)心的現(xiàn)場(chǎng)演繹。在關(guān)心關(guān)系中，關(guān)系雙方互為關(guān)心者與被關(guān)心者，在付出關(guān)心與回應(yīng)關(guān)心中實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，也正是在這種交替過(guò)程中，完成了關(guān)心關(guān)系的建構(gòu)。課堂教學(xué)中“游離者”在關(guān)心場(chǎng)域的“出圈”，其實(shí)就是師生雙方都叛逃了關(guān)心者角色，導(dǎo)致關(guān)心關(guān)系的失敗。課堂教學(xué)中師生雙方對(duì)自我關(guān)心者角色的意識(shí)與確認(rèn)，是建立關(guān)心關(guān)系、破解“游離者”困局的基礎(chǔ)。

首先，教師應(yīng)確認(rèn)自己的關(guān)心者角色，實(shí)現(xiàn)由控制者向關(guān)心者轉(zhuǎn)向。在關(guān)心型課堂教學(xué)中，教師作為關(guān)心者，給予被關(guān)心者所需要的關(guān)心?！安恍业氖?，目前孩子們的世界里，只有一種類似于契約的關(guān)系。這種關(guān)系促使他們長(zhǎng)時(shí)間忙于自己并非真正感興趣也不真正擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容?！盵4]57在高中思想政治課堂教學(xué)中，許多時(shí)候看似民主活躍，但教師依然是課堂的實(shí)際操控者，有的教師甚至還是以一種近乎專制的方式控制著課堂，以關(guān)心之名，不遺余力地把他們認(rèn)為最好的教育強(qiáng)加給學(xué)生。他們關(guān)心的對(duì)象局限在部分學(xué)生，關(guān)注的焦點(diǎn)在于課堂的有序完成，關(guān)心的內(nèi)容是學(xué)生對(duì)知識(shí)的記誦和考試分?jǐn)?shù)。他們追求一種普遍適用的方法，“錯(cuò)誤地認(rèn)為一成不變的方法可以取代個(gè)人差異。這種企圖只會(huì)加劇學(xué)生的游離行為”[4]25-26。重壓之下，學(xué)生的關(guān)心也聚焦于知識(shí)掌握，同學(xué)之間相互競(jìng)爭(zhēng)代替了合作共生。課堂教學(xué)本該同時(shí)是一個(gè)情感場(chǎng)域，師生一旦對(duì)成績(jī)過(guò)于重視，對(duì)心理訴求的關(guān)注就會(huì)減少，人與人之間的情感關(guān)懷就會(huì)褪去，極有可能導(dǎo)致學(xué)生更加嚴(yán)重的游離行為。

真正有效的教育是促進(jìn)個(gè)體成人。我們的思想政治教學(xué)是對(duì)人的教育，要以學(xué)生為中心，關(guān)心愛(ài)護(hù)學(xué)生。要破解“游離者”困局，教師必須實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)向與確認(rèn)，以關(guān)心為底色，在課堂教學(xué)中滲入情感并付出關(guān)心行動(dòng)，主動(dòng)了解學(xué)生，提供交往機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生作出回應(yīng)并對(duì)教學(xué)作出相應(yīng)調(diào)整。同時(shí)，作為一個(gè)真正的關(guān)心者，教師付出的關(guān)心是持續(xù)的、全方位的和全員協(xié)同的，是一種充滿慈愛(ài)的倫理關(guān)心。

其次，教師還須引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到自己不僅是被關(guān)心者，同時(shí)也是關(guān)心者，幫助學(xué)生發(fā)展關(guān)心能力。“教育不是為了告訴學(xué)生要關(guān)懷，而是建立與學(xué)生的關(guān)懷關(guān)系，讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)關(guān)懷，使其成為有關(guān)懷能力的人?！盵6]“成熟的關(guān)系是相互作用的。在交流和接觸的過(guò)程中，雙方交換位置和角色。關(guān)心者可以同時(shí)變成被關(guān)心者，而被關(guān)心者也可以變成關(guān)心者?！盵4]35課堂教學(xué)中師生互為關(guān)心者與被關(guān)心者，“他們之間相互依存、相互融合、彼此交叉重疊……每個(gè)個(gè)體的存在既為關(guān)系所規(guī)定，同時(shí)也對(duì)關(guān)系的存在發(fā)生作用”[7]。為了引導(dǎo)“游離者”學(xué)會(huì)關(guān)心，教師要鼓勵(lì)他們表達(dá)自己的需求，并對(duì)教師的關(guān)心作出反應(yīng)?！胺磻?yīng)是關(guān)心的核心，也是關(guān)心教育的核心。”[4]15對(duì)關(guān)心的積極反應(yīng)不僅是被關(guān)心者應(yīng)有的一種品格，當(dāng)被關(guān)心者作出回應(yīng)時(shí)，他也成為了關(guān)心者，付出了關(guān)心。同時(shí)，教師還要引導(dǎo)“游離者”主動(dòng)付出關(guān)心行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從感受關(guān)心轉(zhuǎn)向發(fā)出關(guān)心，“關(guān)心自己，關(guān)心身邊最親近的人，關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒(méi)有關(guān)系的人，關(guān)心動(dòng)物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心人類制造出來(lái)的物品，以及關(guān)心知識(shí)和學(xué)問(wèn)”[4]233，主動(dòng)走出心理疏離。

(二)踐履關(guān)心行動(dòng)，促成關(guān)心關(guān)系的建立

關(guān)心者付出關(guān)心行動(dòng)是關(guān)心關(guān)系建立的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在高中思想政治課堂教學(xué)中，教師積極有效的關(guān)心行動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)“游離者”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵步驟。

1.適度的關(guān)注

在關(guān)心關(guān)系里，關(guān)注就是關(guān)心者以一種開(kāi)放接受的態(tài)度，密切注意關(guān)心對(duì)象的情況，并時(shí)刻準(zhǔn)備指引、幫助關(guān)心對(duì)象。每一個(gè)人都渴望來(lái)自重要他人的關(guān)注?！帮@而易見(jiàn)的是，受到關(guān)注的時(shí)候，孩子們?cè)敢鉃樗麄兿矏?ài)和信任的人而努力學(xué)習(xí)，積極工作?！盵8]在轉(zhuǎn)化“游離者”的過(guò)程中，對(duì)“游離者”的關(guān)注，是教師關(guān)心的起始和必要條件。教師在課堂上要有意識(shí)地去注意“游離者”的動(dòng)態(tài)，注意傾聽(tīng)他們的需要并向他們適度傾斜，重視他們的回應(yīng)，盡可能給予他們表達(dá)的機(jī)會(huì)，以鼓勵(lì)的方式，給予積極心理暗示，建立一種有效的關(guān)心關(guān)系。

但這種關(guān)注必須是適度的。雖說(shuō)被關(guān)心是人的普遍愿望，但并非每一個(gè)人都愿意被過(guò)分注意。通常來(lái)說(shuō)，“游離者”的敏感性和退縮性都較強(qiáng)，過(guò)強(qiáng)的關(guān)注度可能引發(fā)他們的心理不適，或?qū)е滤麄優(yōu)榍箨P(guān)注而故意為之的消極后果?！坝坞x者”個(gè)體對(duì)關(guān)注的需求度是不同的，教師一定要謹(jǐn)慎為之，區(qū)別對(duì)待，有放有收。

2.科學(xué)的引導(dǎo)

“教育并不像洛克和愛(ài)爾維修所認(rèn)為的那樣，可以無(wú)中生有地造就人；而是應(yīng)該根據(jù)人既有的稟性來(lái)施教?！盵9]課堂教學(xué)中，“游離者”的回歸需要教師科學(xué)的引導(dǎo)。為此，教師必須增進(jìn)對(duì)“游離者”的理解與認(rèn)同，對(duì)他們施加有效的牽拉，指引其通過(guò)盡可能多的途徑和方式回歸課堂。首先，要對(duì)“游離者”的學(xué)習(xí)進(jìn)行方向上的指引和方法上的指導(dǎo)。部分“游離者”特別是學(xué)科意識(shí)“游離者”，大多是因?yàn)閮r(jià)值方向不明確、方法不恰當(dāng)導(dǎo)致的。此時(shí)，教師提供的指引與幫助，堪稱雪中送炭，極有利于他們端正學(xué)科意識(shí)與態(tài)度，確立正確的世界觀、價(jià)值觀和人生觀，增強(qiáng)學(xué)習(xí)責(zé)任感，提升學(xué)習(xí)效能感，主動(dòng)控制不再游離。其次，要注意引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)管理情緒，努力克服自己的性格短板，找到自己在教學(xué)活動(dòng)中的立足點(diǎn)，積極融入課堂。再次，為“游離者”提供踐履關(guān)心的機(jī)會(huì)，提升他們的關(guān)心能力。關(guān)心是一種可以通過(guò)實(shí)踐培養(yǎng)起來(lái)的能力，作為教師，應(yīng)該提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生去練習(xí)、體驗(yàn)關(guān)心與被關(guān)心，提升關(guān)心能力。

3.關(guān)心型朋輩團(tuán)體的建構(gòu)

每個(gè)人都對(duì)關(guān)心懷有一種自然而深刻的渴望，需要被別人關(guān)心，“加強(qiáng)自己與自己所處團(tuán)體的聯(lián)系給我們更多的安全感和從屬感”[4]146?！坝坞x者”往往在課堂交往中難以得到他人的承認(rèn)，其歸屬感和安全感得不到滿足?！爱?dāng)一個(gè)孩子為了獲得一種‘歸屬感’，嘗試了各種消極的、搗亂的、引人注意的行為而無(wú)效時(shí)，他最終會(huì)陷入一種深深的沮喪情緒中，丟開(kāi)一切積極的希望，干脆自暴自棄?！盵10]在“游離者”回歸的過(guò)程中，關(guān)心型朋輩團(tuán)體能形成一種幫帶機(jī)制，讓“游離者”感覺(jué)到自己與他者的平等，體驗(yàn)到一種真實(shí)、親切的關(guān)愛(ài)和幫助，激發(fā)他們的上進(jìn)心。同時(shí)，在關(guān)心型朋輩團(tuán)體里，“游離者”也有了回應(yīng)關(guān)心和付出關(guān)心的機(jī)會(huì)。在彼此情感交融中，“游離者”感受到集體向心力的牽引，更容易回歸課堂。在此，教師的關(guān)心行為本身就是一種自然而然的榜樣，以一種默會(huì)的方式影響學(xué)生，是關(guān)心型朋輩團(tuán)體形成的重要機(jī)制。

(三)摒棄偏頗的關(guān)心，實(shí)現(xiàn)關(guān)心關(guān)系的維續(xù)

教育關(guān)心關(guān)系需要用心維護(hù)才能延續(xù)持久。在思想政治課堂教學(xué)中，教師關(guān)心的缺場(chǎng)或錯(cuò)位，是“游離者”產(chǎn)生的一個(gè)重要外因。除了差序關(guān)心之外，虛假關(guān)心也是一種常見(jiàn)的偏誤，或是形式化、表面化的“似關(guān)心而非關(guān)心”，或是只講付出，不問(wèn)反饋、不看成效的單向輸出，或是以認(rèn)知關(guān)懷替代情感關(guān)懷，以控制替代關(guān)心，只關(guān)心學(xué)生對(duì)思想政治知識(shí)點(diǎn)的掌握，不關(guān)心其學(xué)科素養(yǎng)特別是思想意識(shí)、政治情懷的發(fā)展。課堂教學(xué)中還存在“靶向式”關(guān)心的情形，將關(guān)心視為技術(shù)活，“哪里出了問(wèn)題關(guān)心哪里”“誰(shuí)出了問(wèn)題關(guān)心誰(shuí)”“何時(shí)出了問(wèn)題何時(shí)關(guān)心”“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”。這樣的關(guān)心不僅無(wú)法獲得學(xué)生認(rèn)可，反而導(dǎo)致師生心理疏離。為了破解“游離者”困局，思想政治課教師必須摒棄偏頗的關(guān)心，在給予學(xué)生全程、全員、全方位關(guān)心的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生既積極反饋、大膽表達(dá)，也慷慨付出，學(xué)會(huì)關(guān)心他人，實(shí)現(xiàn)關(guān)心關(guān)系的持續(xù)發(fā)展。