趙瑞雪，靳玉樂，艾 興

(1.西南大學 教育學部，重慶 400715；2.深圳大學 教育學部，廣東 深圳 518060)

監(jiān)測(Monitoring)是基于明確的目標，建立在對教育過程的結構和效果的相互問責的基礎上，它存在的意義在于為現(xiàn)狀信息的傳達與討論提供真實的反饋途徑，并作為利益相關群體(包括決策者、政府官員、校長、教師、學生、家長)之間相互問責的重要手段[1,2]。在基礎教育階段，國外注重構建以提升教育質量、維護教育公平為宗旨的監(jiān)測體系，通過問責的方式，以期實現(xiàn)利益共同體成員之間的良性互動，推動基礎教育的優(yōu)質均衡發(fā)展。目前，國外構建了一套能夠持續(xù)追蹤學生學業(yè)成就、協(xié)調配置教師資源以及把控學校辦學成效的監(jiān)測體系，同時也為維持監(jiān)測體系的可持續(xù)性與穩(wěn)定性進行了諸多討論與嘗試。為了探索新時代我國如何構建科學有效的基礎教育監(jiān)測體系，有必要對國外有益經驗進行總結與思考，并根據(jù)我國基礎教育的發(fā)展需求，博采眾長，從而為構建本土化的基礎教育監(jiān)測體系提供思路和方向。

一、國外基礎教育監(jiān)測體系建構的目標導向

國外基礎教育監(jiān)測體系在構建時，主要目標是滿足國家和社會對提升教育質量、消除教育不公平的根本需求。為了保證監(jiān)測體系的有效性和可持續(xù)性，大多國家都遵循著“循證決策”的監(jiān)測取向，以期實現(xiàn)監(jiān)測權力的去中心化和監(jiān)測主體的多元化。

(一)以“消除教育不公平”為監(jiān)測核心

基礎教育監(jiān)測關乎教育質量提升，旨在為消除教育不平等的根本目標服務。教育監(jiān)測的過程涉及社會關鍵群體的各種相關利益之間的關系，包括政府、第三方服務機構和學校之間的關系；學校管理人員、教師和學生之間的關系。那么，以質量提升為目的的教育監(jiān)測體系應被視為一種“協(xié)商一致的秩序(A Negotiated Order)”，在這種秩序中，社會各階層有爭奪教育利益的權力，同時能夠接受這種權力的分配[3]。目前，提升教育質量已成為大多國家著力構建基礎教育監(jiān)測體系的出發(fā)點和落腳點，所以對基礎教育的監(jiān)測也可以看作是對基礎教育“質量”的監(jiān)測。美國政府認為教育質量與學生學業(yè)成就息息相關，學生學業(yè)成就在很大程度上是教育質量的保證。奧巴馬政府在《關于改善“不讓任何孩子落伍”的提案和對1965年<初等和中等教育法>》的修繕中提出，高質量的教育監(jiān)測就是要“確保高質量的學術評估、責任制、教師的前期學習和培訓，課程和教學材料與具有挑戰(zhàn)性的州學術標準保持一致，以便學生、教師、父母和管理者可以根據(jù)對學生學業(yè)的普遍期望來衡量學業(yè)成就”[4]。與此同時，英、法、德也是將學生學業(yè)成就與教育質量相掛鉤，同時以提升全體學生的學業(yè)成就為前提確保其升學，這將在一定程度上消除教育不平等，從而使得教育質量的提升明顯而又可觀。早在2004年，法國學校未來全國討論委員會向國民教育部提交了題為《為了全體學生的成功》的最終報告。該報告提出了未來教育的宏偉目標：為了全體學生的成功就是要使全體學生在義務教育完成之后，都能掌握必要的知識、能力和行為準則，以適應職場的需要，并為終身學習奠定基礎[5]。在此之后，2006年2月22日，以薩科齊為主席的法國人民運動聯(lián)盟公布了《教育協(xié)定》，薩科齊并以此發(fā)表演講，明確了教育的兩大目標：優(yōu)質和機會均等[6]。同年，德國文化部長會議(Kultusministerkonferenz，簡稱KMK)通過了一項全面的教育監(jiān)測方案，并于2015年進行了修訂，這份方案主要是提出監(jiān)測應側重于對學生學業(yè)成就的州際比較和國際比較，以審查各州內各學校的教學質量，監(jiān)測結果以聯(lián)合教育報告的形式呈現(xiàn)和公布[7]。英國教育部在2010年11月發(fā)表了名為《教學的重要性：2010學校白皮書》(The Importance of Teaching: The Schools White Paper 2010)引入了一項新的成績衡量標準，旨在鼓勵學校確保盡可能多的學生(16歲以下)在英語，數(shù)學，科學，人文學科等方面獲得基本知識和能力[8]。

對于國外大多國家而言，教育的重要功能在于盡可能地消除不同種族、民族、土著與移民之間的教育不平等，維護社會安定。這也成為國外基礎教育監(jiān)測體系的出發(fā)點和落腳點。

(二)遵循“循證決策”的監(jiān)測取向

在進行教育監(jiān)測政策的制定時，許多國家都會遇到這樣一個問題：政治指導(Political Steering)和正當性問題(Legitimation Issues)之間的糾纏。有研究表明，在分析教育政策制定過程中，必須考慮正當性問題。一種政策措施的正當性(并在其倡導者的范圍內)并不一定來自于通過經驗證明其是解決問題的有效方法，而是源自政治和公眾對該措施的現(xiàn)實接受程度，即政策的決定應來自于事實與證據(jù)[9]。當前，許多國家教育監(jiān)測政策的研制都會采用“循證決策”(Evidence-based Decision Making)的形式。“循證決策”指的是政策舉措應得到研究證據(jù)的支持，并且對試行引入的政策應進行盡可能嚴格的評估。證據(jù)可以通過多種方式為政策的制定和實施提供信息。“循證決策”在實踐的過程中通常將重點放在兩個方面：第一，政策選擇可能有效的證據(jù)，以決定采取何種政策行動；第二，評價政策執(zhí)行情況的證據(jù)，以決定是否繼續(xù)或如何調整和改進政策，并為證據(jù)基礎作出貢獻，為今后對政策選擇的審議提供信息[10]。簡言之，“循證決策”的重點在于證據(jù)從哪來以及證據(jù)的有效性是否可以為政策制定服務。德國將對各州教育質量進行督導與比較的研究證據(jù)作為制定德國基礎教育標準及與之相匹配監(jiān)測計劃的重要依據(jù)，這一過程主要包括以下兩個部分：(1)德國教育標準制定小組進行比較、評價研究，確定了“好的教育標準”的組成要素；(2)各個州根據(jù)自身實踐研制課程指南和建構課程模式，為教育監(jiān)測提供基礎[11]。循證決策是一個周而復始、長此以往的過程，其作用并不是以既有研究證據(jù)保證科學決策的長久性和永恒性，而是根據(jù)事實與證據(jù)的不斷變化，逐步完善決策的民主性與科學性。在英國，教育標準局(Ofsted)定期更新學校的審查框架，這一框架包括對課堂教學觀察、學生學習行為、進步等證據(jù)的收集。2019年初，教育標準局就新的教育審查框架(Education Inspection Framework，簡稱EIF)進行了一次咨詢，通過最新的研究證據(jù)，建議國家將監(jiān)測的重點放在課程上，其中教學和學習行為的結果均作為改善課程設置的重要參考因素。除此之外，EIF還進行了國際證據(jù)的比較、審查當前課程研究計劃以及教師的福利待遇、如何應對挑戰(zhàn)性行為等方面的研究。據(jù)此總結出一份監(jiān)測計劃于新的學年開始試行，2019年9月擬在全國正式施行[12]?？梢姡C決策是一個從假設推斷、試驗總結再到正式施行的復雜過程，既要基于現(xiàn)實情況，又要高瞻遠矚，做出合理判斷。循證決策的監(jiān)測取向使監(jiān)測體系從理論走向實踐，同時也使得監(jiān)測體系一步步落地，逐步實現(xiàn)預期的目標和構想。

(三)實現(xiàn)監(jiān)測權力的去中心化和監(jiān)測主體的多元化

大多國家為了能夠因地制宜、因材施教地開展基礎教育，教育監(jiān)測的權力已經逐步下放，傳統(tǒng)集中化的教育監(jiān)測也正在逐步向民主化、扁平式的問責制轉變。無疑，問責制的備受重視，是推進教育民主化的一大表現(xiàn)。國外基礎教育監(jiān)測的問責，主要是基于“學業(yè)成就”的問責。如美國聯(lián)邦和州的法律規(guī)定，問責制旨在提高所有學生的教育質量。問責制的建立與發(fā)展，免不了對“問責什么”和“誰來問責”這兩個問題進行回答。上文中已經闡釋了第一個問題，那么第二個問題的答案就涉及監(jiān)測權力的分配問題。隨著教育監(jiān)測制度的完善，自上而下問責措施的弊端逐漸顯現(xiàn)，這是由于集中式的官僚主義阻礙了專業(yè)人士在教學中的創(chuàng)造力的發(fā)揮，也影響了其“教書育人”使命的實現(xiàn)。這也就意味著政策制定及其實施的集中化使專業(yè)人士被邊緣化，無法利用他們專業(yè)才能來靈活地響應當?shù)氐男枨骩13]。所以，去中心化(Deconcentration)的問責制愈漸凸顯其優(yōu)勢。在國外，去中心化具有兩大表征：一是國家擴大州或地方當局自主開展監(jiān)測的能力，如法國賦予地方充分的自治權來降低國家層面的官僚梯隊對其的約束和限制，通過建立教育部區(qū)域化監(jiān)測服務中心，以適應地區(qū)自治，并能更有效地應對這些地區(qū)在教育方面的需求變化[14]。二是鼓勵地方在與第三方機構之間的合作中提升監(jiān)測水平，如英國政府鼓勵廣泛的市場力量融入到教育監(jiān)測當中來，促進學校與機構之間合作，尤其是與不受政府控制的新興機構或企業(yè)之間的合作，為教育質量的提升注入新的活力[15]。從“去中心化”問責制逐漸受到重視，可以看出：國家教育部和地方教育當局之間、地方教育當局與社會服務力量之間的良性互動與有效合作，為本國教育監(jiān)測體系的日臻完善提供了重要的價值導向和政策支持。

二、國外基礎教育監(jiān)測體系的關鍵要素

基礎教育監(jiān)測體系若要呈現(xiàn)常態(tài)化的特征和趨勢，就必須找準監(jiān)測的關鍵點進行持續(xù)性的追蹤記錄，并橫縱對比監(jiān)測結果，進而提出優(yōu)化提升學校教育質量的可行性策略。國外主要立足于三大觀測點進行教育監(jiān)測，即學生發(fā)展質量、教師隊伍質量和學校辦學質量。

(一)對學生學業(yè)成就的評估

國外對學生發(fā)展質量的監(jiān)測主要是側重于對學生的知識結構、綜合能力進行追蹤與測評。對于學生知識結構的監(jiān)測主要是記錄學生學業(yè)成就的動態(tài)變化，了解學生的知識水平，并對學生認知水平進行評估。對于學生綜合能力的評估主要是對學生綜合分析處理問題的應用能力進行考查和測評，目前較為流行的是諸如PISA、PIRLS、TIMSS等標準化測試。法國在小學階段會對學生的學業(yè)成就進行診斷性評估，反饋學生當前學習中存在的問題，評估形式分為兩種：一是教師自主進行診斷測試；二是國家統(tǒng)一規(guī)定的測試[16]。德國則較為特殊，在1970-1990年沒有參加過國際大規(guī)模的學習評估，理由是“無法衡量教育的重要意義”[17]。但在PISA與TIMMS中受到沖擊之后，德國開始考慮使用標準化測試來提升學生的學業(yè)成就。目前德國基礎教育政策的話語體系和模式構建發(fā)生了根本性的變化，“基于標準的教育”在德國教育質量監(jiān)測體系中占據(jù)非常重要的地位。比如：2004年德國教育部長常務會議通過了關于德語和數(shù)學等核心科目的強制性教育標準，通過標準化測試的實施來評估學生的發(fā)展水平[18]。不難看出，國外越來越重視通過標準化測試來監(jiān)測學生發(fā)展質量。換言之，他們認為學生在標準化測試中的表現(xiàn)在很大程度上說明了學生發(fā)展質量的水平。

(二)對教師資源配置的平衡

為了提升學生的學業(yè)成就，需要依據(jù)學生目前的發(fā)展水平，提出進一步的改善策略。國外在監(jiān)測過程中，十分重視教育公平問題，許多國家認為地區(qū)之間、學生個體之間學業(yè)成就的差距主要是教師資源配置不合理造成的。所以，他們通常會依據(jù)監(jiān)測結果進行區(qū)域內教師資源的合理配置，以期改變下一次的監(jiān)測結果。教師資源的合理配置，一方面是從經濟上對教師合理流動予以支持。2001年，世界銀行啟動的教育改革項目，旨在提高質量和標準、通過有效和公平地利用教育公共資源推進教育現(xiàn)代化[19]。這種改革項目是一種在包括管理資源、教師資源等資源協(xié)調過程中評估學生成績的質量監(jiān)測系統(tǒng)，將經濟學中資源配置的相關理論運用到教育監(jiān)測當中來。另一方面是對教育需求更大的地區(qū)進行人員結構優(yōu)化和素質提升。比如奧巴馬政府關于改善“不讓任何孩子落伍”(No Child Left Behind Act of 2001)的提案中提出：為了保證每個孩子都享受到優(yōu)質的教育，這就需要“充分分配和定向資源，以使需求最大的地方學校有所作為”[4]。尤其是對低段兒童而言，為其提供豐富且高效的教育計劃，包括學校選擇范圍的擴大、教師教學水平的保證、學校服務時間的延長和質量的提升等等。同時，為教師提供大量的專業(yè)發(fā)展機會、增設家校共育的項目活動，以提高教育質量。

(三)對學校辦學質量的調控

國外愈加強調建立系統(tǒng)化、標準化的質量評估體系，對學校的辦學質量進行科學有效的評估。這種評估一般基于學校中學生的學業(yè)成就、教師的專業(yè)素質以及對于學生和教師發(fā)展的物質投資，如圖書館資源、視聽設備等等。除此之外，還有一個很重要的因素影響著學校教育質量——“學前影響”(Preschool Influence)，即在入學之前由學生經歷造成的學業(yè)成績差異[20]。這種影響已大大超過了學校質量所有要素加在一起的影響。學校是否能通過后天的教育與培養(yǎng)改變學生(尤其是后進學生)的“學前影響”，這是每個國家在教育上所共有的難題。這一問題在上世紀六、七十年代被提出，但至今仍未解決。由于“學前影響”的復雜性與難以量化，目前國外在進行學校辦學質量評估體系構建時，沒有將其納入到評估指標當中。大多國家在評估學校辦學質量時，仍是對學生、教師和管理進行評估。比如英國的學校質量評估是依據(jù)教育標準局提出的通用檢查框架(Common Inspection Framework，簡稱CIF)進行的。CIF主要是根據(jù)四個關鍵指標進行質量評估：學業(yè)成就，領導力，教學質量以及行為安全。在2017-2018年度，教育標準局對公立學校從學前到高中的階段進行了6130次全面的短期評估，其中54%的學校被評為“優(yōu)秀”或“良好”，其中學前階段的幼兒園有95%被評為“優(yōu)秀”[12]。在2004年，德國文化部長會議成立了教育系統(tǒng)質量發(fā)展研究所(Institut zur Qualit?tsentwicklung im Bildungswesen，簡稱IQB)，這是一個與柏林洪堡大學相連的聯(lián)邦級準獨立科學質量研究所[21]。IQB的目的是與各州的各個機構密切合作，以協(xié)助他們通過標準化評估來提高學校質量。IQB對學校進行評估的指標主要是依據(jù)學生的學業(yè)成就，以及評估學生、教師和學校管理人員在提升學業(yè)成就中做出的表現(xiàn)。不管是對“學前影響”的束手無策，還是全面把控學校辦學各方面的工作表現(xiàn)，都是為了提升學生的學業(yè)成就，這也是學校辦學質量的顯著表征。

三、國外基礎教育監(jiān)測體系的工具手段

在基礎教育監(jiān)測體系的實施與運用上，國外采用的工具手段主要包括三個特征：一是在監(jiān)測方式上，傾向于選擇可持續(xù)性的方法進行追蹤調查；二是在監(jiān)測工具上，側重于選擇標準化工具進行督導評估；三是在監(jiān)測標準的制定上，主要是致力于構建連貫性、長遠性的指標體系。

(一)監(jiān)測方式具有可持續(xù)性

國外對于學生在基礎教育階段是否能夠全程參與十分重視，所以對學生在基礎教育全過程進行監(jiān)測的手段具有可持續(xù)性，是一種長期追蹤。增加學生就學率，一方面是降低輟學率，維護教育公平的一種手段，如奧巴馬政府關于改善“不讓任何孩子落伍”的提案中提出重視對學生接受義務教育的情況進行跟蹤調查，主要是依據(jù)課程設置、教學實踐、課程內容和教學材料的變化；教師、校長和學校服務人員的離職率變化以及學生輟學率、留級率和畢業(yè)率變化之間的關系和影響進行評估和分析[4]。另一方面，是為了保證學生接受連貫系統(tǒng)教育的重要前提。以英國為例，2016年英國國家學校課程考試的結果用于衡量小學生的學業(yè)成就與教師教學質量，其中為了監(jiān)測學校教學進度，將全國范圍內10-11歲小學生的成績進行標準化評估。這些學生在7-8歲時，教師對其在閱讀、寫作和數(shù)學方面的評估判斷作為先前成績指標參考[12]。除了在時間上縱向追蹤外，還可以通過科目或實踐的橫向追蹤監(jiān)測學生學習的可持續(xù)性。21世紀初，德國將教育可持續(xù)發(fā)展(Education Sustainable Development)理念引入學校教育，并開始實行“BLK‘21’Programme”計劃，其中包括對學生跨學科學習和參與式學習的監(jiān)測[22]。對跨學科學習的監(jiān)測主要是測評學生橫向持續(xù)學習的能力，即是否能夠參與到不同課程學習當中，并能夠綜合運用多種知識解決復雜情境下的問題；對參與式學習的監(jiān)測主要是測評學生橫向持續(xù)實踐的能力，即是否能夠參與到當?shù)氐纳鐓^(qū)、企業(yè)和當?shù)卣M織進行課程實踐，在層層關聯(lián)的學習中獲取有關區(qū)域決策的結構性知識和當?shù)貙嵱弥R的信息。

(二)監(jiān)測工具呈現(xiàn)標準化

對于標準化的實踐，國外主要采用質量評估(Quality Assurance and Evaluation，簡稱QAE)作為主要工具。QAE是包括測試、評估、認證、檢查等系列活動在內的測評體系，它可以用于對人員集合(如學生、教師、教育部門督察人員)、方案(如課程指南)進行評估，也可以用于某一堂的教學或者某個學生成績的評估，以及跨國比較等等。QAE的運作理念是對教育的全過程進行質量監(jiān)控和整體把握。當前，許多國家對學生學業(yè)成績的評估就是運用QAE來進行操作。對標準化測試成績的衡量需要以一種具有特定標準且可實現(xiàn)的方式進行，從而保證評估結果的明確、公正和客觀。所以，這種監(jiān)測體系的構建，需要具有特定標準的測試題或評估表，以及專門從事測試技術的評估人員(包括外部機構和專家)進行參與與指導[23]。對于評估的結果是要公開的，公開的目的是為了監(jiān)控教育系統(tǒng)的績效；指導課堂實踐，以確保達到測評標準的要求；以及獎懲教師和學生。因此，以QAE為內容的標準化測試大多都是全國性的統(tǒng)一測試。如法國的學生從小學三年級開始，就開始參加數(shù)學和法語的國家考試。這項考試的分數(shù)介于0到100之間，并提供標準化的學生成績進行量度，用于評估學生的基本知識能力水平[24]。在使用標準化測試時，還需要將學生的績效進行級別的劃分，以整體評估學生的學習程度。如美國許多州已經使用“國家教育進步評價”(National Assessment of Educational Progress，簡稱NAEP)作為設定州評估績效標準的模型。NAEP績效標準將分數(shù)范圍分為四個成就級別，分別稱為不熟練(Below Basic)、掌握(Basic)、熟練(Proficient)和卓越(Advanced)[25]?；赒AE對學生學習成績的大規(guī)模評估，由此得出的排名以及根據(jù)學生表現(xiàn)可以對學校和教師進行評估，從而對學校的辦學質量進行多維度的把握。

(三)監(jiān)測標準具有連貫性

構建自上而下、自學前教育至高中教育、連貫性的督導評估標準對于基礎教育質量的整體提升具有十分重要的規(guī)范和支持作用。督導評估標準包括三方面的內容，即對學業(yè)成就、教師質量和校長領導力的督導評估。國外對這三方面督導評估標準的制定與實施、更新與完善十分重視。在構建學業(yè)成就評估標準方面，美國“國家教育進步評價”項目包括一項重要的“長期趨勢評價”，即在提供有關青少年在學業(yè)成績方面長期變化發(fā)展的信息，對學生發(fā)展的進行綜合性診斷與考量，從而分析得出學生學業(yè)成就發(fā)展的整體趨勢。這種評估標準的制定適用于9-17歲的學生群體[16]。在構建教師質量評估標準方面，德國文化部長會議制定教師教育標準監(jiān)測教師質量，重點放在評估教師在“教學、教育、評估、診斷和創(chuàng)新”上的能力[21]。在校長領導力評估標準方面，美國公立學校校長理事會(Council of Chief State School Officers，簡稱CCSSO)在全國范圍內推廣“州際學校領導者許可聯(lián)合會”(Interstate School Leaders Licensure Consortium，簡稱ISLLC)作為評估學校校長領導力的統(tǒng)一標準。ISLLC被認為是能夠幫助全美各州制訂與中小學校校長相關的政策和指導方針，從而能夠準確地評估校長的領導力和工作績效[26]。標準包括對學校藍圖的整體設計、創(chuàng)造資源整合的學習環(huán)境以及制定教師專業(yè)發(fā)展方案等等。CCSSO除了校長評估標準之外，還制訂了教師評估標準和學業(yè)評估標準，是一套對學生、教師和校長的績效進行形成性評估和反饋的評價體系。這種評價體系的一體化構建能夠以統(tǒng)一的標準全方位評價學校教育的方方面面。

四、國外基礎教育監(jiān)測體系構建的啟示

上述國外的有益經驗，對于我國如何建立指向明確、科學有效的基礎教育監(jiān)測體系有著十分重要的啟示和借鑒意義，也為進一步回答“辦人民滿意的高質量基礎教育”這一問題提供了多元化的思路。立足國情，遠瞻世界，當前我國基礎教育監(jiān)測體系的“高質量”建設應分四步走：

(一)政策依托：建立督政、督學、督評一體化的運行機制

從制度設計上，政府層面的教育部門需要擔負起頂層設計的職責。雖然各地教育發(fā)展情況各異，但是需要在統(tǒng)一的教育質量發(fā)展標準下進行一系列的質量監(jiān)測活動。這里所說的標準制訂指的是教育決策部門應參與標準訂立、實施、結果分析、修改完善的全過程。教育決策部門不僅是政策的宏觀調控者，也是教育監(jiān)測過程的參與者與執(zhí)行者。2014年國務院教育督導委員會辦公室印發(fā)的《深化教育督導改革轉變教育管理方式的意見》中具體闡明了：“督政”指建立地方政府履行教育職責督導評價機制，嚴格落實問責制度，提高基本公共教育服務能力和水平；“督學”指的是完善督學隊伍管理，實行督學責任制，監(jiān)督指導各級各類學校規(guī)范辦學行為，全面提高教育質量；“督評”指的是建立教育督導部門歸口管理、專業(yè)機構提供服務、社會組織多方參與的專業(yè)化教育質量評估監(jiān)測體系，對各級各類教育進行科學、系統(tǒng)、權威的評估監(jiān)測，為改進教育教學、管理、決策提供依據(jù)和支撐[27]。從上文的具體闡述中可以發(fā)現(xiàn)，國外十分重視問責，尤其是對教育決策部門進行問責。所問之責，并不單單是是否及時頒布相應的政策法規(guī)，而是需要在政策制訂、學校辦學督導和開展系統(tǒng)化監(jiān)測評估活動等方面履行責任與義務。教育決策部門需要參與到質量監(jiān)測的全過程，而非僅僅通過學校層面的定期匯報來掌握當前教育發(fā)展脈絡。所以，教育決策部門必須要形成“督政、督學、督評”三者相互聯(lián)系、相互支撐的運行模式，從而支撐大規(guī)模的教育質量監(jiān)測活動的開展。

(二)賦權學校：激發(fā)辦學主體的積極性與能動性

基礎教育監(jiān)測體系應朝著民主化、共生性方向發(fā)展，這就意味著國家和地方層面的教育督導體制應該簡政放權，即教育督導在“管辦評”上相分離。2013年《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》中明確提出“深入推進管辦評分離，擴大省級政府教育統(tǒng)籌權和學校辦學自主權，完善學校內部治理結構。強化國家教育督導，委托社會組織開展教育評估監(jiān)測”[28]。“管辦評”相分離主要有三個要素：政府宏觀管理、學校自主辦學和社會廣泛參與[29]。由此可見，學校作為辦學主體，自主性應得到重視，自主權應被賦予。國外學校在進行質量監(jiān)測時，更多地是將自己作為監(jiān)測的主體，在與政府或第三方機構的合作中開展監(jiān)測，甚至是根據(jù)自身發(fā)展需要，尋求政府或第三方機構的資源支持，從而提升教育質量。這就意味著國家在賦予學校更大的自主權的同時，使學校不再處于被動地位——過分地依賴政府和第三方機構的支持，而是有利于調動學校改善自身辦學處境的積極性與自主性。這樣會使學校在自我定位上產生一種正面、積極的認知，即認為自身與政府、第三方機構之間的關系是一種合作與共生的關系，而不是一種被領導或被操縱的關系。另外，以“管辦評”相分離促進學校成為真正意義上的監(jiān)測主體，對于督政、督學、督評一體化的機制運行也是有著積極影響。學校對于提升自身教育質量的能動性增強，這也有利于政府深入了解當前學校辦學困境、有針對性地解決學校合理化的辦學需求等問題。

(三)技術支持：教育監(jiān)測信息化引領教育改革現(xiàn)代化

在當下信息化時代，由于教育監(jiān)測的內容與范圍越來越廣，同時也越來越離不開技術支撐。大規(guī)模、長期性的關于學生發(fā)展水平、教師專業(yè)素養(yǎng)和學校教學管理的追蹤與測評已成為今后基礎教育監(jiān)測的一大趨勢。所以，教育信息化引領的監(jiān)測技術的變革也在一定程度上反映了教育變革的趨勢。西方一些發(fā)達國家在21世紀初就開始利用融合的技術手段對基礎教育階段學生的學業(yè)成就進行縱向的跟蹤、統(tǒng)計，從而能夠基于數(shù)據(jù)分析學生學習行為、學業(yè)成就、個人發(fā)展傾向的變化以及教師教學水平的變化等等。隨著人工智能技術的到來，我國也逐步開始將智能化信息技術融入到全國性的、大規(guī)模教育監(jiān)測中。2018年《教育信息化2.0行動計劃》中提出要利用信息化技術和手段優(yōu)化教育業(yè)務管理信息系統(tǒng)，深化教育大數(shù)據(jù)應用，全面提升教育管理信息化支撐教育業(yè)務管理、政務服務、教學管理等工作的能力。充分利用云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術，構建全方位、全過程、全天候的支撐體系，助力教育教學、管理和服務的改革發(fā)展。比如：建立國家學分銀行和終身電子學習檔案，為每一位學習者提供能夠記錄、存儲學習經歷和成果的個人學習賬號，建立個人終身電子學習檔案，并對各類成果進行標準化的核算與認證[30]。除了對師生發(fā)展的智能化評價，教育監(jiān)測信息化對今后的教育治理也具有重要意義，比如信息化技術可以對教育決策部門的政務服務進行評估和診斷，甚至可以為如何優(yōu)化和改善督政、督學、督評中的行為作出合理化分析以及提出意見和建議?？梢?，教育監(jiān)測信息化為基礎教育育人目標的高質量實施提供了條件支持和保障。

(四)結果互聯(lián)：將“一貫式”測評結果作為完善監(jiān)測體系的主要依據(jù)

教育質量監(jiān)測結果是為進一步完善教育改革服務的，其應作為今后教育發(fā)展的重要依據(jù)。2020年中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確指出，基礎教育的評價是全面的，其中義務教育學校應重點評價促進學生全面發(fā)展、保障學生平等權益、引領教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學水平、營造和諧育人環(huán)境、建設現(xiàn)代學校制度以及學業(yè)負擔、社會滿意度等情況[31]。在基礎教育階段，對于教育質量的監(jiān)測是全方面的，不同方面的監(jiān)測結果應作為相互改進的重要參考依據(jù)。所以，在教育質量監(jiān)測的整體設計上，就應以“一貫式”測評為實施理念，即通過連貫、整體的方式對學生發(fā)展水平評估、辦學質量評估、支撐條件評估進行監(jiān)測，并將監(jiān)測結果作以綜合分析與判斷。國外經驗是在注重以學業(yè)成就為核心的教育質量監(jiān)測中，以教師教學水平、學?；A設施、校園環(huán)境等內外部資源支持作為影響因素進行相關分析。依據(jù)監(jiān)測結果，基于學校軟、硬件對學生發(fā)展水平的不同程度的影響，建立指標或模型，以此作為完善監(jiān)測體系的重要依據(jù)。基于此，對于我國基礎教育監(jiān)測體系的完善應注重運用整體性分析的方法對各項監(jiān)測結果進行分析，而不是把它們割裂開來。上文中談到國外經驗重視將“循證決策”貫穿監(jiān)測體系建構與實施的全過程，其中所遵循的證據(jù)，不是零散、獨立的，而是相互關聯(lián)、互為表里的。只有對學校教育進行全方位考量，才能夠對當前基礎教育的辦學質量進行全面的把握，同時也能讓基礎教育辦學更顯立體性，煥發(fā)學校教育的活力。