錢(qián)曉敏，范 勇

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062)

一、研究背景與問(wèn)題提出

家庭作業(yè)是中小學(xué)生日常學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要組成部分，家庭作業(yè)不應(yīng)該囿于教師與學(xué)生參與的“二維空間”，因?yàn)閷W(xué)生在家庭環(huán)境里完成作業(yè)的過(guò)程中，家長(zhǎng)的作用不容忽視[1]。由此，教師建議家長(zhǎng)參與學(xué)生作業(yè)檢查以及時(shí)了解學(xué)生每天的學(xué)習(xí)狀況，并共同幫助其查漏補(bǔ)缺。在此意義上，家庭作業(yè)具有溝通家校、促進(jìn)家校共育的重要功能。但另一方面，學(xué)生家庭作業(yè)造成的學(xué)校和家庭之間的摩擦比教育的任何其他方面也都要多，當(dāng)學(xué)校、家庭和社區(qū)視彼此為“對(duì)手”時(shí)，家庭作業(yè)就成了主要的戰(zhàn)場(chǎng)。在現(xiàn)實(shí)生活中，很多家長(zhǎng)對(duì)“檢查學(xué)生家庭作業(yè)”這一建議或者要求頗有怨言。一方面，部分家長(zhǎng)認(rèn)為自己知識(shí)和能力水平不夠，對(duì)檢查學(xué)生作業(yè)感到力不從心，學(xué)校的要求實(shí)在強(qiáng)人所難；另一方面，部分家長(zhǎng)也認(rèn)為檢查學(xué)生家庭作業(yè)應(yīng)是教師的義務(wù)和職責(zé)，讓家長(zhǎng)檢查作業(yè)是教師推卸責(zé)任的一種表現(xiàn)，因而是一種無(wú)理要求。當(dāng)家校共育的需要與家長(zhǎng)的能力與意愿發(fā)生沖突時(shí)，困境就隨之而來(lái)。

“學(xué)生作業(yè)檢查”所暴露的家校合作困境成為近年來(lái)學(xué)校教育領(lǐng)域中的關(guān)鍵事件①，并引發(fā)了廣泛關(guān)注和討論。面對(duì)家長(zhǎng)的不滿情緒和社會(huì)輿論壓力，相關(guān)教育行政部門(mén)多通過(guò)制定“禁令式”的規(guī)范“叫?！奔议L(zhǎng)批改學(xué)生作業(yè)，個(gè)別地區(qū)還將作業(yè)管理納入學(xué)?？?jī)效考核，要求學(xué)校定期督察。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，從2018年至今，先后已有山東、陜西、山西、貴州、廣西、浙江、河北、廣東、海南、遼寧等十個(gè)省份的教育部門(mén)出臺(tái)相關(guān)文件。2020年12月，教育部明確回應(yīng)“家長(zhǎng)批改作業(yè)”這一現(xiàn)象，提出嚴(yán)禁這一行為，發(fā)現(xiàn)一起，嚴(yán)懲一起[2]。這些規(guī)范的頒布有利于規(guī)范中小學(xué)教師行為，避免教師推卸教育責(zé)任。隨著相關(guān)禁令的不斷頒布，讓家長(zhǎng)檢查和批改學(xué)生家庭作業(yè)的要求必定在學(xué)校場(chǎng)域得到遏制，圍繞檢查作業(yè)引發(fā)的家校沖突也將得到有效緩解。禁令頒布的原因是家長(zhǎng)的怨言和部分教師推卸責(zé)任的行為，但我們忽略了多數(shù)教師對(duì)家長(zhǎng)參與學(xué)生作業(yè)檢查這一要求及其引發(fā)的家校沖突的態(tài)度，即在現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境中，教師應(yīng)對(duì)家校合作在學(xué)生作業(yè)檢查問(wèn)題上的具體行為對(duì)策及其動(dòng)機(jī)是什么？厘清這兩個(gè)問(wèn)題有利于更清晰地了解當(dāng)前教師對(duì)家校合作的認(rèn)識(shí)，有利于針對(duì)性地提出改進(jìn)策略，最大限度地發(fā)揮學(xué)生作業(yè)促進(jìn)家校協(xié)同育人的功能。

為什么關(guān)注家庭作業(yè)檢查沖突中的教師行為和動(dòng)機(jī)？一是因?yàn)榧彝プ鳂I(yè)的本質(zhì)功能是育人，教師處理沖突的策略和行為會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重要影響，其行為具有道德屬性。二是因?yàn)楹虾醯滦缘男袨槌司哂心撤N德性性質(zhì)，也必須是出于某種狀態(tài)的，即道德動(dòng)機(jī)。因而本研究從行為和動(dòng)機(jī)兩方面進(jìn)行調(diào)查，以全面了解教師對(duì)這一問(wèn)題的理解和行動(dòng)。同時(shí)，本研究引入奧澤(Oser)提出的教師道德決策行為理論，以便更全面和深入地理解教師的行動(dòng)方式。奧澤根據(jù)教師參與決策的深入程度，將教師道德決策行為分為以下五種類型：(1)回避(avoidance)，即避免對(duì)沖突做出決策；(2)授權(quán)(delegation)，即教師意識(shí)到需要采取行動(dòng)以解決當(dāng)前的困境，但他們把解決問(wèn)題的責(zé)任全部或部分轉(zhuǎn)移給校長(zhǎng)、學(xué)校管理者、同事或家長(zhǎng)；(3)獨(dú)攬(single-handedness)，即教師會(huì)自發(fā)地按他們所想的方案采取行動(dòng)以解決當(dāng)前困境， 但他們不會(huì)與情境相關(guān)者進(jìn)行對(duì)話； (4) 不完全對(duì)話(incomplete discourse)，即教師意識(shí)到需要采取行動(dòng)解決當(dāng)前困境，且愿意邀請(qǐng)部分相關(guān)者參與倫理決定；(5)完全對(duì)話(complete discourse)，即教師通過(guò)公開(kāi)協(xié)商的方式尋求一種可以滿足多方利益的最佳方案，這也是教師倫理決策的理想形態(tài)[3]。

二、調(diào)查與分析

(一)研究工具

本研究主要采用自編問(wèn)卷調(diào)查義務(wù)教育階段教師在家庭作業(yè)困境中的表現(xiàn)。需要指出的是，本研究所用數(shù)據(jù)收集于2018年11月初至2019年1月初。在數(shù)據(jù)收集期間，教師反映了學(xué)生作業(yè)檢查方面的家校沖突問(wèn)題，但沖突程度不似近況如此嚴(yán)峻，也未引發(fā)政府和社會(huì)對(duì)教師行為的高度關(guān)注，這在一定程度上既保證了調(diào)查教師信息的真實(shí)有效，也能全面深刻地理解當(dāng)前教師的行為決策。

由于教師行為和動(dòng)機(jī)與教師工作情境密切相關(guān)，因而本研究采用情境題進(jìn)行測(cè)評(píng)，以期復(fù)雜情境能夠有效激發(fā)教師的反思和判斷，從而提高測(cè)評(píng)的有效性。此次測(cè)評(píng)的情境故事和選項(xiàng)(包含行為選項(xiàng)和動(dòng)機(jī)選項(xiàng))均通過(guò)教師集體訪談獲得。研究者組織了三組共36位來(lái)自S市義務(wù)教育階段教師進(jìn)行集體訪談，每一組教師圍繞“學(xué)生家庭作業(yè)檢查”講述遭遇的家校合作問(wèn)題和困境，且重點(diǎn)描述遭遇困境時(shí)所采取的行為措施及其理由，研究者詳細(xì)紀(jì)錄教師的口述內(nèi)容并整理。經(jīng)過(guò)三輪集體訪談后，研究者將36位教師在學(xué)生作業(yè)檢查問(wèn)題上遭遇的家校沖突事件整理成一個(gè)兼具復(fù)雜性和簡(jiǎn)潔性的情境測(cè)評(píng)題——作業(yè)檢查這個(gè)“老大難”(1)作業(yè)這個(gè)“老大難”：最近有學(xué)生家長(zhǎng)給校長(zhǎng)反映，學(xué)科老師要求家長(zhǎng)每天在孩子的作業(yè)本上簽字，有的還要求家長(zhǎng)檢查作業(yè)的質(zhì)量。家長(zhǎng)認(rèn)為這是把本屬于老師的任務(wù)分?jǐn)偟搅思议L(zhǎng)身上。家長(zhǎng)不敢直接對(duì)老師提意見(jiàn)，只好間接地通過(guò)校長(zhǎng)反映自己的不滿。校長(zhǎng)也在猶豫要不要取消讓家長(zhǎng)在學(xué)生家庭作業(yè)上簽字的要求。如果你是該校的任課老師，你會(huì)建議校長(zhǎng)怎么做？為什么？。同時(shí)，將教師們所反饋的解決策略及其理由整理、研制成測(cè)評(píng)題的選項(xiàng)。由于測(cè)評(píng)題及其選項(xiàng)均來(lái)源于一線教師的真實(shí)遭遇，因而本研究具有良好的內(nèi)容效度。同時(shí)對(duì)問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行信度檢驗(yàn)，問(wèn)卷總體的α系數(shù)為0.825。根據(jù)信度判定標(biāo)準(zhǔn)[5]373,本調(diào)查問(wèn)卷具有較好的內(nèi)部一致性、穩(wěn)定性和可靠性。

(二)數(shù)據(jù)來(lái)源與處理

本研究通過(guò)網(wǎng)絡(luò)電子問(wèn)卷方式發(fā)布并回收861份問(wèn)卷，在剔除不合格問(wèn)卷(部分答案缺失13份，作答有明顯規(guī)律28份)后共獲得有效問(wèn)卷820份，有效率為95.2%，本研究采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS23.0對(duì)回收的有效問(wèn)卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。在具體測(cè)評(píng)流程上，調(diào)查對(duì)象閱讀完情景故事后，需要對(duì)故事后面給出的行為/理由選項(xiàng)進(jìn)行五點(diǎn)計(jì)分式評(píng)價(jià)，分別從“我認(rèn)為這是一個(gè)非常不好的做法”到“我認(rèn)為這是一個(gè)非常好的做法”，依次記為1-5分，反向題記為5-1分，得分越高，表明教師越認(rèn)可該項(xiàng)行為。隨后調(diào)查對(duì)象需要對(duì)選項(xiàng)進(jìn)行排序，從所有選項(xiàng)中挑選出兩個(gè)最好的(the best)和兩個(gè)最壞的(the worst)行為/理由選項(xiàng)。讓被試對(duì)所有選項(xiàng)進(jìn)行排序，是為了促使被試能全面考慮自己的行為選擇和動(dòng)機(jī)理由，以促使教師對(duì)自身職業(yè)行為進(jìn)行反思。同時(shí)，評(píng)價(jià)和排序的結(jié)果也能相互驗(yàn)證，避免被試隨意作答，以確保測(cè)評(píng)的準(zhǔn)確性與科學(xué)性。

(三)數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

數(shù)據(jù)分析主要包含兩個(gè)部分：(1)義務(wù)教育階段教師應(yīng)對(duì)學(xué)生作業(yè)檢查困境的行為類型分析；(2)義務(wù)教育階段教師應(yīng)對(duì)學(xué)生作業(yè)檢查困境行為的動(dòng)機(jī)分析。具體數(shù)據(jù)結(jié)果和分析內(nèi)容如下。

1.教師行為表現(xiàn)總體較好，主張對(duì)話化解沖突

調(diào)查顯示，面對(duì)家校沖突，教師不采取任何行動(dòng)選擇回避困境的均值僅為1.71，這表明多數(shù)教師面對(duì)這類沖突時(shí)會(huì)主動(dòng)尋求應(yīng)對(duì)方案，而非敷衍和拖延。再結(jié)合教師對(duì)其他行為選項(xiàng)的選擇及排序結(jié)果后發(fā)現(xiàn)，教師群體解決家校合作沖突的行為偏好比較一致，傾向于采用對(duì)話的方式解決問(wèn)題。哈貝馬斯(Habermas)強(qiáng)調(diào)道德實(shí)質(zhì)上是主體間的對(duì)話關(guān)系，這種對(duì)話關(guān)系以語(yǔ)言為媒介。人與人之間倫理關(guān)系的調(diào)整、共同規(guī)范的認(rèn)定和維護(hù)都是通過(guò)商談進(jìn)行的[5]。教師主張通過(guò)對(duì)話化解沖突，有利于家校關(guān)系的調(diào)整，也有利于明確各自在學(xué)生家庭作業(yè)上的責(zé)任邊界。教師的選擇也反映了測(cè)評(píng)中大部分教師持有積極的家?；ベ囮P(guān)系觀，即強(qiáng)調(diào)以協(xié)商和合作的方式解決家校矛盾，而非以競(jìng)爭(zhēng)和對(duì)抗等消極方式解決問(wèn)題。家校間只有積極合作才能真正促成教育合力的形成，達(dá)到學(xué)生發(fā)展的最大化效果。

在涉及不同對(duì)話程度的行為選擇中，首先，絕大多數(shù)教師選擇采用“完全對(duì)話”的行為方式解決困境，“召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)，明確解釋要求家長(zhǎng)檢查學(xué)生作業(yè)的理由”這一選項(xiàng)均值為4.13。隆巴巴(Lombaba)曾指出家校之間對(duì)雙方角色期待的分歧是造成沖突的主要內(nèi)在因素[6]。教師召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)，有利于讓家長(zhǎng)了解學(xué)校的家庭作業(yè)政策，也有利于讓學(xué)校和教師了解到家長(zhǎng)的想法和困難，從而化解家校雙方對(duì)彼此角色期待存在的分歧，進(jìn)而化解矛盾和沖突。其次，多數(shù)教師也會(huì)采用“不完全對(duì)話”的行為方式解決困境，如聽(tīng)取同伴教師的意見(jiàn)(均值為4.06)和家委會(huì)的意見(jiàn)(均值為4.05)。這表明教師在應(yīng)對(duì)作業(yè)沖突問(wèn)題時(shí)會(huì)積極尋求集體智慧，避免決策失誤。作為教育行為決策的主體，教師是“有限理性”的個(gè)體存在，即由于教師個(gè)人能力的有限性和情境的復(fù)雜性，教師往往不能洞察問(wèn)題情境所包涵的所有信息并據(jù)此精確地掌控教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展[7]。因此,尋求集體智慧以避免單一決策造成的失誤，凸顯了教師能慎重決策的專業(yè)品質(zhì)。

2.教師對(duì)家長(zhǎng)個(gè)人意見(jiàn)態(tài)度矛盾，徘徊于“服務(wù)提供商”和“專業(yè)人員”身份定位之間

作為學(xué)生的主要監(jiān)護(hù)人和學(xué)校教育的重要利益相關(guān)者，家長(zhǎng)越來(lái)越多地參與到學(xué)校教育中，擁有越來(lái)越多的話語(yǔ)權(quán)，家長(zhǎng)個(gè)人意見(jiàn)對(duì)教師決策發(fā)揮著不可忽視的影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，面對(duì)家校沖突時(shí)，義務(wù)教育階段教師對(duì)家人個(gè)人意見(jiàn)態(tài)度矛盾。一方面，由于行為決策始終伴隨著風(fēng)險(xiǎn)，部分教師為了規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)而把選擇權(quán)直接轉(zhuǎn)交給了家長(zhǎng)，“讓家長(zhǎng)自己視情況而定”和“根據(jù)家長(zhǎng)的反映，取消讓家長(zhǎng)簽字的要求”兩個(gè)選項(xiàng)的均值分別為2.83和2.24。但另一方面，很多教師在綜合排序選擇中又認(rèn)為“根據(jù)家長(zhǎng)的反映，取消讓家長(zhǎng)簽字的要求”這一行為非常不合理(這一選項(xiàng)成為教師認(rèn)為的“第二壞”的行為方式)。教師在選擇和排序結(jié)果上的不一致折射出部分教師對(duì)待家長(zhǎng)意見(jiàn)的矛盾心理，造成這種矛盾心理的原因可能有兩點(diǎn)：其一，教師認(rèn)為教師和家長(zhǎng)之間是“服務(wù)提供商-消費(fèi)者”的關(guān)系，因而作為“服務(wù)者”必須滿足“消費(fèi)者”的需求，這也有利于其規(guī)避獨(dú)自承擔(dān)決策帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)和家長(zhǎng)的不滿情緒；其二，教師和家長(zhǎng)之間并非簡(jiǎn)單的“服務(wù)者”和“消費(fèi)者”的關(guān)系，更涉及到“專業(yè)人員”與“服務(wù)對(duì)象”的關(guān)系。因此教師擔(dān)心如果一味地順應(yīng)家長(zhǎng)要求會(huì)喪失一部分的專業(yè)自主權(quán)，因?yàn)榻處熡凶龀霆?dú)立判斷并在特別情境中根據(jù)專業(yè)判斷采取特別行動(dòng)的權(quán)利[8]。為此，教師在處理家校沖突問(wèn)題時(shí)在“普通服務(wù)者” 和 “專業(yè)人員”身份定位之間掙扎和徘徊。如果教師完全接受“服務(wù)提供商”的價(jià)值定位，那么他們?nèi)魏螘r(shí)候都需要滿足和接受家長(zhǎng)的要求，進(jìn)而就喪失了溝通和協(xié)商的勇氣，以及維護(hù)專業(yè)自主權(quán)的能力，這極其不利于教師專業(yè)發(fā)展，因而教師拒絕“根據(jù)家長(zhǎng)的反映，取消讓家長(zhǎng)簽字要求”的行為是正當(dāng)且合理的；但同時(shí)，教師在以“專業(yè)人員”定位自我身份時(shí)，不能以“專業(yè)者”的身份壓制家長(zhǎng)合理訴求的表達(dá)，即教師不能因?yàn)榧议L(zhǎng)由于專業(yè)不足導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)事務(wù)參與上的弱勢(shì)地位，剝奪他們發(fā)出聲音和訴求的權(quán)利。為此，“直接告訴家長(zhǎng)，學(xué)校不會(huì)取消這一規(guī)定，繼續(xù)讓他們接受檢查作業(yè)的任務(wù)”也暴露了部分教師(8.6%的教師認(rèn)為這是最好的行為選項(xiàng))對(duì)待家長(zhǎng)意見(jiàn)時(shí)的野蠻態(tài)度。

表1 義務(wù)教育階段教師應(yīng)對(duì)學(xué)生作業(yè)檢查困境的行為選擇

3.教師認(rèn)可作業(yè)檢查的本質(zhì)在育人，但部分教師動(dòng)機(jī)水平較低

合乎德性的行為并不因?yàn)樗鼈兙哂心撤N性質(zhì)就是，譬如說(shuō)，公正的或節(jié)制的。除了具有某種性質(zhì)，一個(gè)人必須是出于某種狀態(tài)的[9]。因此，教師應(yīng)對(duì)家校沖突問(wèn)題時(shí)的行為動(dòng)機(jī)是衡量其專業(yè)信念的本質(zhì)依據(jù)。調(diào)查顯示，“讓家長(zhǎng)簽字能讓他們及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，做到家校之間更好的聯(lián)通”這一動(dòng)機(jī)選項(xiàng)的均值最高，為4.36。這說(shuō)明義務(wù)教育階段教師在處理學(xué)生作業(yè)檢查問(wèn)題時(shí)的動(dòng)機(jī)水平總體較好，大部分教師清楚讓家長(zhǎng)參與家庭作業(yè)檢查的功能和目的在于促進(jìn)家校協(xié)同育人，而非推卸責(zé)任，“讓家長(zhǎng)檢查作業(yè)，可以減輕教師每天批改作業(yè)的繁重負(fù)擔(dān)，有更多的精力投入到教研工作中去”這一選項(xiàng)的均值最低，為2.42。但調(diào)查也發(fā)現(xiàn)部分教師的動(dòng)機(jī)水平較低?！皩W(xué)生的教育應(yīng)該是家校一起負(fù)責(zé)承擔(dān)的，父母不負(fù)責(zé)老師為什么要負(fù)責(zé)？”這一理由選項(xiàng)背后的道德動(dòng)機(jī)是出于行為的功用目的和相互滿足，背后的思考邏輯是“家長(zhǎng)首先要教育孩子，這樣教師才愿意教育。反之，家長(zhǎng)都不愿意教，教師憑什么教？”依據(jù)科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論，如果教師出于功用和相互滿足的道德動(dòng)機(jī)做出行為選擇，其道德認(rèn)知發(fā)展水平還停留在前習(xí)俗階段，屬于較低層次。但此次測(cè)評(píng)中，這一選項(xiàng)的均值為3.32，說(shuō)明部分教師的道德動(dòng)機(jī)水平仍有待提高。

4.教師關(guān)注學(xué)生自主能力培養(yǎng)，贊同家長(zhǎng)靈活參與作業(yè)檢查

作業(yè)不僅能幫助學(xué)生鞏固知識(shí)內(nèi)容，還能培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立、互助、拼搏和責(zé)任等品質(zhì)[10]。因此，對(duì)如何布置、檢查和批改作業(yè)等問(wèn)題的思考離不開(kāi)對(duì)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)的關(guān)注。調(diào)查顯示，在動(dòng)機(jī)選擇上，大多數(shù)教師強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生自主能力的培養(yǎng)，重視培養(yǎng)學(xué)生自我檢查作業(yè)的能力和習(xí)慣，“鼓勵(lì)孩子自己檢查作用，有利于培養(yǎng)其自主性”這一選項(xiàng)的均值最高，為4.32。此外，教師尤其反對(duì)學(xué)校為息事寧人，聽(tīng)信某位或某些家長(zhǎng)的意見(jiàn)就改變教學(xué)策略的態(tài)度，“采取任何行動(dòng)，都應(yīng)該了解大部分家長(zhǎng)的看法，而不是只聽(tīng)取個(gè)別家長(zhǎng)的意見(jiàn)”動(dòng)機(jī)選項(xiàng)的均值為4.15。這里的動(dòng)機(jī)選項(xiàng)與上面行為選項(xiàng)結(jié)果也十分吻合，教師面對(duì)個(gè)別家長(zhǎng)質(zhì)疑或反對(duì)意見(jiàn)時(shí)，有維護(hù)其專業(yè)自主權(quán)的強(qiáng)烈需要。

表2 義務(wù)教育階段教師應(yīng)對(duì)學(xué)生作業(yè)檢查困境行為的動(dòng)機(jī)選擇

由于此次調(diào)查實(shí)施時(shí)，教育部還沒(méi)有明確規(guī)定“教師不得要求家長(zhǎng)批改和檢查作業(yè)”，但實(shí)際教學(xué)中教師已經(jīng)面臨作業(yè)檢查上的兩難。為了避免引起家長(zhǎng)的不滿情緒，教師普遍贊同家長(zhǎng)靈活性地參與學(xué)生作業(yè)檢查，“要不要家長(zhǎng)檢查要根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況而定”這一動(dòng)機(jī)選項(xiàng)的均值為3.88。此外，一部分教師認(rèn)為家長(zhǎng)要不要參與檢查要依據(jù)學(xué)生學(xué)段而定，贊同低學(xué)段家長(zhǎng)參與作業(yè)檢查的做法?！暗湍昙?jí)的學(xué)生作業(yè)要求家長(zhǎng)檢查，到了高年級(jí)之后，不做強(qiáng)制性要求”動(dòng)機(jī)選項(xiàng)的均值為2.53，“學(xué)段較低的知識(shí)大多數(shù)家長(zhǎng)都可以檢查，并且家長(zhǎng)在孩子學(xué)習(xí)上多做點(diǎn)事也是應(yīng)該的”的動(dòng)機(jī)選項(xiàng)均值為2.95。家長(zhǎng)參與低學(xué)段學(xué)生作業(yè)檢查有一定的合理性。第一，低學(xué)段的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)比較容易，而且在減負(fù)要求下教師布置的家庭作業(yè)并不多，家長(zhǎng)相對(duì)有能力和時(shí)間進(jìn)行家庭作業(yè)指導(dǎo)；第二，低學(xué)段學(xué)生的自制力和自我學(xué)習(xí)能力有限，需要家長(zhǎng)給予一定的監(jiān)督和輔導(dǎo)。允許家長(zhǎng)靈活參與作業(yè)檢查，充分反映了教師尊重家長(zhǎng)的專業(yè)道德水平。反之，一旦教師要求或命令家長(zhǎng)必須承擔(dān)作業(yè)檢查任務(wù)，其本質(zhì)就是把家長(zhǎng)當(dāng)“助教”，即“教師不在場(chǎng)的情況下，輔助、監(jiān)督學(xué)生完成作業(yè)的任務(wù)”[11]，這必然會(huì)帶來(lái)家長(zhǎng)對(duì)教師轉(zhuǎn)嫁任務(wù)的不滿和郁悶情緒；同時(shí)，家長(zhǎng)也喪失了作為“家庭教育”主導(dǎo)者和教師作為“學(xué)校教育”主導(dǎo)者間的平等地位，淪為“學(xué)校教育”和“教師工作”的附庸。

三、討論與建議

通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生作業(yè)檢查問(wèn)題中教師行為和動(dòng)機(jī)水平總體均較好，但這并沒(méi)有保障在學(xué)生作業(yè)問(wèn)題上家校合作的順利開(kāi)展，為進(jìn)一步促進(jìn)家校間的有效合作，學(xué)校、教師和家長(zhǎng)分別需要注意以下三個(gè)方面。

(一)學(xué)校層面：建立機(jī)制，提供有效支持與指導(dǎo)

沖突與對(duì)抗是開(kāi)展家校合作必須面對(duì)的風(fēng)險(xiǎn)，且“沖突”這一概念有助于形成這樣一種看法，即在一場(chǎng)關(guān)鍵事件中所涉及的個(gè)人是對(duì)立的。然而正相反，只有通過(guò)將所有相關(guān)方視為利益相關(guān)者(stakeholders)而非對(duì)抗者(antagonists)，才更有利于促進(jìn)關(guān)鍵事件的解決[12]。在學(xué)生作業(yè)問(wèn)題上，教師和家長(zhǎng)之間能夠達(dá)成利益的一致性，有賴于學(xué)校宏觀層面提供的機(jī)制和平臺(tái)保障，同時(shí)，當(dāng)教師遭遇家校沖突時(shí)，學(xué)校能提供有效的支持和指導(dǎo)。

首先，學(xué)校需要建立健全學(xué)生作業(yè)批改機(jī)制，以引導(dǎo)和約束教師行為。作業(yè)批改和檢查具有日常性，如果缺乏相應(yīng)的管理，作業(yè)檢查容易走向僵化，或流于形式，阻礙其發(fā)揮育人效果。因此，學(xué)校章程中有必要對(duì)學(xué)生作業(yè)檢查與批改進(jìn)行詳細(xì)和可操作性的說(shuō)明與規(guī)定。教育部原部長(zhǎng)陳寶生曾提出學(xué)生作業(yè)檢查需要建立包括學(xué)生作業(yè)的常規(guī)管理、年級(jí)與班級(jí)的統(tǒng)籌、教師試做和面批講解、學(xué)生反饋與評(píng)估等四個(gè)方面的機(jī)制[13]。以“教師面批講解”為例，學(xué)校章程中就需要規(guī)范教師面批時(shí)的語(yǔ)氣和技巧。通常被教師喊來(lái)面批的學(xué)生是成績(jī)比較“極端”的學(xué)生——優(yōu)等生或?qū)W困生，因此教師面批更涉及教師公正的問(wèn)題。由于教師個(gè)人的情感偏好，在面批時(shí)教師通常會(huì)夸贊優(yōu)等生，而貶低學(xué)困生，被教師喊來(lái)面批的學(xué)困生通常是惶恐不安的，作業(yè)反饋難以發(fā)揮幫助學(xué)生查漏補(bǔ)缺的作用。為此，學(xué)校章程中尤其要規(guī)定教師在面批這部分學(xué)生作業(yè)時(shí)的態(tài)度，要規(guī)范教師在尊重學(xué)生尊嚴(yán)，安撫學(xué)生不安情緒的前提下進(jìn)行面批，從而保障作業(yè)批改的育人效果。

其次，學(xué)校需要建立常態(tài)化的溝通平臺(tái)，保障家校溝通的日常性。當(dāng)前家校之間常常是“小事不溝通、大事才溝通”“沒(méi)事不溝通、出事才溝通”，這種以“問(wèn)題解決”為導(dǎo)向的家校溝通模式雖然能夠幫助雙方短時(shí)間內(nèi)快速解決問(wèn)題，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，并不利于家校合作。常態(tài)化的溝通機(jī)制有利于促進(jìn)沖突的化解，更能夠降低沖突發(fā)生頻率。為此，學(xué)校需要厘清家長(zhǎng)委員會(huì)、家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)學(xué)校、家訪、家長(zhǎng)開(kāi)放日、家長(zhǎng)接待日等各類家校溝通渠道的作用、開(kāi)展方式與途徑，并保障這些渠道的通暢和有效。同時(shí)，可以參照國(guó)外經(jīng)驗(yàn)嘗試建立學(xué)校自己的“家校合同”，將雙方職責(zé)、任務(wù)細(xì)化明確，列清學(xué)校責(zé)任事項(xiàng)，同時(shí)也規(guī)定家長(zhǎng)責(zé)任，雙方簽字，共同執(zhí)行[14]。

最后，學(xué)校還需及時(shí)為遭遇沖突的教師提供幫助和指導(dǎo)，而非為了安撫家長(zhǎng)的不滿情緒而忽視教師的困境和需要。教師的任何決策行為都無(wú)法保障其實(shí)現(xiàn)完整的正義。因?yàn)榻處熂词钩鲇谏频男袨閯?dòng)機(jī)，也很難保障所有相關(guān)利益主體都得到滿意的結(jié)果,而教師作為決策主體，如果得不到理解，必然要遭受利益主體的埋怨甚至追責(zé)而造成道德傷害(moral injury)[15]。長(zhǎng)此以往，教師職業(yè)獲得感和幸福感必定大幅度降低，取而代之的是經(jīng)常性、反復(fù)性的不安全感。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，個(gè)體只有獲得了較低層次的安全感需要后才能進(jìn)一步發(fā)展出更高層次的需要，教師的不安全感必定阻礙教師專業(yè)發(fā)展及其職業(yè)幸福的實(shí)現(xiàn)。因此，家校沖突出現(xiàn)時(shí)學(xué)校需要給予教師支持和幫助，保護(hù)教師遭受不必要的道德傷害。

(二)教師層面：有效對(duì)話，積極承擔(dān)教育職責(zé)

對(duì)話能夠促進(jìn)家校雙方平等交流，相互支持，避免學(xué)校和家長(zhǎng)各自為戰(zhàn)的局面，從而實(shí)現(xiàn)“家長(zhǎng)與學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的共生、家長(zhǎng)與教師在教育過(guò)程中的共生、家長(zhǎng)與學(xué)校管理者在管理過(guò)程中的共生”的局面[14]，進(jìn)而避免家校沖突問(wèn)題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分教師均意識(shí)到對(duì)話在解決家校沖突問(wèn)題中的重要性，但實(shí)際采用對(duì)話方式解決問(wèn)題時(shí)卻沒(méi)有發(fā)揮其應(yīng)有效用。針對(duì)此，建議教師可從以下三個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。

首先，教師需要轉(zhuǎn)變家校合作觀，把家長(zhǎng)真正視為教育的“合伙人”。家長(zhǎng)是承擔(dān)學(xué)生家庭教育的主要負(fù)責(zé)人，是重要的教育主體之一。然而在家校溝通中，部分教師沒(méi)有意識(shí)到家長(zhǎng)的主體性地位，因而以強(qiáng)勢(shì)的態(tài)度要求甚至命令家長(zhǎng)配合學(xué)校和教師的工作，使“家校對(duì)話”降低到“讓家長(zhǎng)聽(tīng)話”的水平。為加強(qiáng)家校對(duì)話的效用，教師要以“合伙人”的視角與家長(zhǎng)進(jìn)行平等對(duì)話，充分考慮其利益和困難，因?yàn)椤吧陶劦膮⑴c者們只能期望在每個(gè)人都愿意不斷地試圖接受他人的觀念的條件下，才能達(dá)成協(xié)議”[16]。教師只有真正以合作伙伴的身份看待家長(zhǎng)，才能避免“為維護(hù)專業(yè)自主權(quán)而忽視家長(zhǎng)意見(jiàn)”和“為了規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，一味滿足家長(zhǎng)意見(jiàn)”兩個(gè)極端，形成真正積極的家校合作關(guān)系，即學(xué)校教育和家庭教育之間相互配合和支持，而非相互服從或支配[11]。

其次，教師需要善于把握對(duì)話契機(jī)，并學(xué)會(huì)耐性傾聽(tīng)和恰當(dāng)表達(dá)。首先，教師除了要有對(duì)話的意識(shí)外，還要能夠把握開(kāi)展家校對(duì)話的時(shí)機(jī)。問(wèn)題和沖突的出現(xiàn)往往是教師意料之外的，同時(shí)又需要教師及時(shí)采取措施并妥善處理，這就要求教師具備準(zhǔn)確抓住契機(jī)，開(kāi)展對(duì)話的決斷力，在沖突發(fā)生之初就能征求家長(zhǎng)的想法和意見(jiàn)，緩和緊張氣氛。其次，在開(kāi)展對(duì)話過(guò)程中，教師要耐心傾聽(tīng)并恰當(dāng)表達(dá)。教師要給予家長(zhǎng)充分表達(dá)意見(jiàn)的時(shí)間和空間，并注意回應(yīng)家長(zhǎng)意見(jiàn)時(shí)的態(tài)度、神情和語(yǔ)氣等，避免不良溝通進(jìn)一步激化矛盾。此外，隨著網(wǎng)絡(luò)的進(jìn)一步發(fā)展，微信等通信軟件使家校溝通變得愈加頻繁和便利，并給家校溝通帶來(lái)了新問(wèn)題。對(duì)此，教師需在平時(shí)家校溝通和對(duì)話中就注意依循應(yīng)有的教育價(jià)值觀，恰當(dāng)、合理、有效地進(jìn)行對(duì)話，降低家校沖突發(fā)生幾率。

最后，教師還需積極承擔(dān)教育職責(zé)，并優(yōu)化作業(yè)批改方式。作業(yè)檢查和批改是教師的責(zé)任和義務(wù)，也是教師專業(yè)職能的重要表征。作為教師教學(xué)活動(dòng)的組成部分，學(xué)生家庭作業(yè)雖然在家庭場(chǎng)域中完成，但這并不表示作業(yè)就是家庭教育的事情，因?yàn)檎n堂教學(xué)效果與家庭作業(yè)功能的發(fā)揮有著緊密的聯(lián)系，作業(yè)內(nèi)容是教師課堂教學(xué)內(nèi)容的延伸。除了要積極承擔(dān)批改作業(yè)的職責(zé)外，教師還需思考如何優(yōu)化批改方式，提高作業(yè)批改的效率和效果。傳統(tǒng)的作業(yè)批改方式使教師整日埋在作業(yè)堆里做著愚公移山式的機(jī)械重復(fù)勞動(dòng)，教師疲于應(yīng)對(duì)完成作業(yè)批改任務(wù)，導(dǎo)致教師不批改作業(yè)，或者隨意批改作業(yè)(簡(jiǎn)單寫(xiě)個(gè)“閱”字和日期)，或者完全交由學(xué)生自己批改等問(wèn)題，使作業(yè)無(wú)法實(shí)現(xiàn)反饋和改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的功能。為解決作業(yè)批改難題，教師需要從源頭優(yōu)化家庭作業(yè)設(shè)計(jì)，不僅控制作業(yè)的量，更要保證作業(yè)的質(zhì)，在不侵占學(xué)生休息時(shí)間和親子交流時(shí)間的前提下，發(fā)揮家庭作業(yè)鞏固知識(shí)與提高能力的作用。

(三)家長(zhǎng)層面：信任教師，有效發(fā)揮監(jiān)督功能

家長(zhǎng)的信任是開(kāi)展家校合作的前提與基礎(chǔ)，但當(dāng)前部分家長(zhǎng)由于受到大量的教師負(fù)面報(bào)道的影響，家校間出現(xiàn)了“信任危機(jī)”，乃至教師出于善意的行為，也可能遭受家長(zhǎng)的質(zhì)疑與誤解。例如，調(diào)查中大部分教師認(rèn)為自己讓家長(zhǎng)參與學(xué)生作業(yè)檢查的主要目的是促進(jìn)家校協(xié)同育人，但在部分家長(zhǎng)看來(lái)教師是在推卸責(zé)任，為此，家長(zhǎng)要重塑對(duì)教師的信任。正如檀傳寶教授所言:“近年來(lái)關(guān)于教師失范行為的報(bào)道屢見(jiàn)不鮮，但國(guó)人一個(gè)最基本的推理應(yīng)當(dāng)是: 我們既然承認(rèn)中國(guó)用少得可憐的、不到發(fā)展中國(guó)家平均水平的教育投入支撐了全世界最大規(guī)模的基礎(chǔ)教育和高等教育，那么我們就不能不公正地承認(rèn)：絕大多數(shù)的‘支撐者’們肯定基本上都是愛(ài)崗敬業(yè)、具有一定的無(wú)私奉獻(xiàn)精神的”[17]。這句話在教師形象日漸被毀壞乃至被污名的當(dāng)下，具有重塑教育者形象的重要價(jià)值功能。

此外，家長(zhǎng)還需要承擔(dān)監(jiān)督者和引導(dǎo)者的角色，為孩子提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和情感支持。教育部基礎(chǔ)教育司原副司長(zhǎng)俞偉躍強(qiáng)調(diào):“不給家長(zhǎng)布置作業(yè)，并不意味著家長(zhǎng)把孩子交給學(xué)校就沒(méi)有教育的責(zé)任了，家長(zhǎng)也要在家里引導(dǎo)培養(yǎng)孩子養(yǎng)成自主完成作業(yè)的良好習(xí)慣，跟學(xué)校密切配合，形成育人的合力”[2]。因此，家長(zhǎng)參與學(xué)生家庭作業(yè)的應(yīng)有之義是凸顯家長(zhǎng)的陪伴、監(jiān)督和引導(dǎo)。低年級(jí)學(xué)生自控能力差，家長(zhǎng)在旁陪伴，一方面能發(fā)揮監(jiān)督作用，另一方面也能隨時(shí)糾正他們不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，如握筆姿勢(shì)、坐姿等。進(jìn)入高年級(jí)學(xué)習(xí)后，家長(zhǎng)要督促孩子學(xué)會(huì)自我約束和自我檢查，引導(dǎo)其養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)能力。