周川

(蘇州大學 教育科學研究院,江蘇 蘇州 215123)

21世紀以來,高等學校教學質(zhì)量問題,也就是人才培養(yǎng)質(zhì)量問題,一直是我國高等教育的焦點問題。圍繞這個焦點問題,新理念、新口號不斷推出,各種“內(nèi)外部保障”舉措也隨之不斷出臺,顯示出強化質(zhì)量管理的良好趨向。然而,高校教學質(zhì)量是一個極其復雜的理論和實踐問題,涉及人的發(fā)展規(guī)律、教育教學規(guī)律,涉及高等教育內(nèi)外部幾乎所有的影響因素。高校教學質(zhì)量的“內(nèi)外部保障”是一個復雜的系統(tǒng)工程,不能指望僅憑一兩個新理念、新舉措就可以速決。本文針對我國高等教育的實際,從理論上對高校教學質(zhì)量內(nèi)外部保障問題作簡要的辨析,重在提出問題以求教于同行。

一、質(zhì)量是高還是低

當前我國高校的教學質(zhì)量到底是“高”還是“低”? “高”高到什么水平,“低”又低到什么程度?這是探討我國高校教學質(zhì)量問題的一個前提。如果這個前提不明朗,連基本的事實都不甚了了,那么各種質(zhì)量保障的“舉措”,就很難有針對性,甚至可能是流于形式主義的表面文章。比較遺憾的是,當前我國關(guān)于高校教學質(zhì)量的大量文獻,基本上沒有正面回答這個前提問題,既缺少關(guān)于質(zhì)量現(xiàn)狀的質(zhì)性資料,更缺少嚴謹翔實的量化數(shù)據(jù)。正因為前提不明朗、事實不清楚,所以當前對于我國高校教學質(zhì)量的判斷,基本處于莫衷一是的狀態(tài)。地位不同、視角不同,判斷也大不相同。

樂觀的判斷首先出現(xiàn)在媒體上,如“高等教育質(zhì)量穩(wěn)步提升”“教學質(zhì)量有保障”“質(zhì)量軟實力顯著增強”“高等教育滿意度指數(shù)全面提升”一類的標題,近些年在媒體上的出現(xiàn)頻率很高。其次,樂觀的判斷也出現(xiàn)在各校的“本科教學質(zhì)量報告”中,這些報告顯示出來的大多是質(zhì)量“得到有力保障”“穩(wěn)步提高”,而對質(zhì)量的短板大多輕描淡寫,或者語焉不詳。同樣樂觀的是各類教學評估報告,這些報告除了“特色”一項成為常見的“不足之處”外,其他各項指標非“優(yōu)”即“良”,評估結(jié)果自是皆大歡喜。此外,樂觀的判斷從近年涌現(xiàn)出來的各級各類“教學成果獎”“教學名師”“教改項目”以及“精品”“金課”“一流”等“牌子”和“帽子”上也可以感覺到,有如此之多的“教學成果”“精品”和“一流”,沒有理由不叫人樂觀。

但是,悲觀的論斷也不少見。同樣是在一些媒體上,“教學質(zhì)量嚴重滑坡”“學生不愛學,本科四年成放羊”“老師不愿教,不愛講臺愛科研”“留學潮用腳證明”之類的標題,不僅很吸引眼球,且比較刺眼。其次,就一般的社會輿論看,諸如“放羊放水”“學不到東西”之類的悲觀論調(diào)也不脛而走、流傳甚廣。也有一些相關(guān)的專題研究,從某一側(cè)面揭示出高校教學質(zhì)量的某些憂患。例如,2015年對“清考”“清零”現(xiàn)象的一項研究表明,在145所被調(diào)查高校中,學業(yè)成績不合格的學生竟有69%的人最后都被“清考”“清零”而“合格”地畢業(yè)了,如此嚴重的“放水”現(xiàn)象無論如何都叫人樂觀不起來。研究者稱“大學在外部壓力下已經(jīng)沒有質(zhì)量底線”[1],亦非危言聳聽。

一些影響很大的高等教育研究報告,例如《中國高等教育質(zhì)量報告》和《全國高等教育滿意度調(diào)查報告》,對我國高等教育的質(zhì)量問題進行了大范圍的調(diào)研和論證,從研究結(jié)果看,樂觀的結(jié)論和悲觀的結(jié)論也都比較醒目。前一份報告“以充分的教育自信和冷靜的教育自省為主要基調(diào)”,論證了我國高等教育在“社會需求適應度”“培養(yǎng)目標達成度”“質(zhì)量保障有效度”“辦學資源支撐度”和“學生及用戶滿意度”等“軟實力”的顯著增強[2];后一份報告在全國范圍內(nèi)調(diào)查大學生的滿意度,結(jié)果顯示,雖然“高等教育總體滿意度”達到69.42%,但在“大學生最不滿意”的十個方面,“課程與教學”“師生課外互動”等項均居于前列,對“教學方式”“學習反饋”的滿意度也“較低”[3]?！安粷M意”的諸項,顯然都屬于教學質(zhì)量范疇。這兩份報告的研究難度都很大,結(jié)果有一定誤差在所難免,完全可以理解,但兩份報告顯示出來的結(jié)果差異卻是一個實實在在的問題。

21世紀以來,我國有關(guān)高等教育的重要政策文件,無一不以“質(zhì)量”和“內(nèi)涵”為核心主題,足以說明主管部門對我國高校的教學質(zhì)量是有清醒意識和估計的。2012年教育部《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》,強調(diào)要“牢固確立人才培養(yǎng)的中心地位”“走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路”,從質(zhì)量標準、培養(yǎng)模式、質(zhì)量評估、治理結(jié)構(gòu)等環(huán)節(jié)上部署了一系列提升教學質(zhì)量的舉措[4]。2018年教育部《關(guān)于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》聚焦本科教育,明確提出本科教育的五年建設目標:“初步形成高水平的人才培養(yǎng)體系”,“高校專業(yè)建設水平和人才培養(yǎng)能力全面提升,學生學習成效和教師育人能力顯著增強”[5]。這些權(quán)威的政策文件,雖然沒有對我國高校的教學質(zhì)量狀況做出必要的判斷和估計,但從文件提出的目標要求和具體部署來看,針對性、指向性都十分明確,人們不難從這些文件中“讀出”高校教學質(zhì)量實際存在的問題和隱患。

近年來主管部門領(lǐng)導又提出了高等教育“質(zhì)量革命”的命題,更是醍醐灌頂、振聾發(fā)聵。“革命”,意味著對舊事物的“根本否定”“徹底否定”,也意味著尋求“根本的改變”“徹底的改變”。從“質(zhì)量革命”這樣的提法中,我們不難感受到領(lǐng)導層對當前教學質(zhì)量的嚴重不滿,也可以體會到領(lǐng)導層在整治教學質(zhì)量方面有所作為的堅定決心。

二、質(zhì)量保障:孰“內(nèi)”孰“外”

針對高校教學質(zhì)量實際存在的問題,建立教學質(zhì)量的“內(nèi)外部保障體系”是必然的選擇。這不僅是我國高等教育發(fā)展的現(xiàn)實要求,也是世界各國高等教育發(fā)展的共同趨勢。

教學質(zhì)量的“內(nèi)外部保障體系”是一個綜合的體系,很多文獻都把這個體系表述成“高校自主保障”“政府宏觀調(diào)控”“社會參與監(jiān)督”以及“多元主體”“保障合力”“內(nèi)外相互統(tǒng)一”[6]。這樣的表述涵蓋了高校、政府、社會幾個主要方面,自有其道理。但是如果深入一步,對“內(nèi)部”和“外部”的內(nèi)涵,對“合力”的形成機制和條件,做出更貼切的界定和解釋,卻非易事。至少在目前,我們對這些較深層的問題并沒有在理論上完全厘清,還有很多若明若暗之處。如果連這些基本概念在理論上都未完全厘清,那么要在實踐中準確地把握并實施,那就難上加難了。

首先是“內(nèi)部”和“外部”的界定,就很值得細究。一般的理解是以學校為界,把學校之內(nèi)的保障當作“內(nèi)部”,把學校之外的保障當作“外部”。以學校為界來劃分保障體系的“內(nèi)外部”,當然也合理,因為高等學校是培養(yǎng)人才的機構(gòu),把高校視作教學質(zhì)量的責任主體,要求高校對教學質(zhì)量負有領(lǐng)導和管理責任,也是理所當然。“外部”一般被認為是政府、中介機構(gòu)、用人單位以及所有的校外利益相關(guān)者。在我國現(xiàn)行的高等教育管理體制之下,政府主管部門是外部保障的權(quán)威機構(gòu),在外部保障中具有權(quán)威的作用。近年來,高等教育主管部門為保障高校教學質(zhì)量出臺了一系列“組合拳”,諸如發(fā)布相關(guān)政策文件,推行本科教學評估和學科評估,以項目方式推出“雙一流”“雙萬”“示范”“教學成果獎”“名師”“精品”等等,都是意在加強外部保障的舉措。

“內(nèi)部”與“外部”本來是一個相對的概念,從不同的角度可以做出不同的界定。以“學?！睘榻鐒澐謨?nèi)外,雖然自有其道理,但這個界定主要是基于“管理”的角度,因而教學質(zhì)量的所有保障,無論是“內(nèi)部”(校級、院系級)的還是“外部”(省部級、國家級)的,基本上都成為管理舉措,奉行的是“管理出質(zhì)量”“項目出質(zhì)量”的信條。從“管理”的角度看,這些“內(nèi)外部保障”舉措并沒有什么不妥之處,不僅順理成章,而且也很理直氣壯。但是,這些舉措的實施狀況卻并不盡如人意,因為這些項目式的舉措幾乎已然成為“教學質(zhì)量”的標志和代名詞,在各級獎勵系統(tǒng)中都被賦予了超高的權(quán)重,因而也就牽動了高等教育界幾乎所有人的神經(jīng),成為各類高校趨之若鶩、你爭我奪的規(guī)劃目標。這就有可能在客觀上造成兩大錯覺:其一是,本來作為手段的這些保障,通過賦予額外的權(quán)重而變成了目的;其二是,誤認為高校教學質(zhì)量的“內(nèi)外部保障”就是管理保障,只是管理部門的事,似乎與教師、學生都無關(guān)。

“教學質(zhì)量”從根本上說是“教學”的質(zhì)量,因此也有必要從“教學”的角度來界定質(zhì)量保障的“內(nèi)部”和“外部”。教學是由教師的教和學生的學構(gòu)建而成的雙邊活動,教師和學生是這個活動中的“雙主體”,教師在教學過程中起主導的作用。這是教育學的基本原理,也是教育的基本常識。從“教學”的角度界定質(zhì)量保障的“內(nèi)外部”,可以得出的第一個結(jié)論是,所謂“內(nèi)部”,只能在師生教學活動的“內(nèi)部”,只能在師生教學活動的過程之中;而在教學活動過程之外的保障,無論是校外的還是校內(nèi)的,無論是國家級或省部級,還是校級或院系級,統(tǒng)統(tǒng)都只能是“外部”。由此可以得出的第二個結(jié)論是,只有教學過程之中的教師和學生,才是教學質(zhì)量保障的真正主體,他們是教學質(zhì)量保障的“雙主體”(如果考慮到教師在教學過程中的主導作用,把學生因素假定為一個常數(shù),那么教學質(zhì)量保障就只能以教師為主體,因而可以說教師是質(zhì)量保障的“一元主體”),除此之外,在教學過程之外任何身份的人,包括校外、校內(nèi)任何一級的領(lǐng)導者和管理者,都稱不上是質(zhì)量保障的“主體”,充其量只能看作質(zhì)量保障的輔助者、推動者或監(jiān)督者。因此,質(zhì)量保障“多元主體”一說很值得商榷。

從“教學”角度來界定“內(nèi)外部”,縮小了“內(nèi)部”的外延,擴大了“外部”的外延,這就使得教學質(zhì)量保障的內(nèi)外界限更加清晰,主次作用更加分明,也就更有利于“內(nèi)部保障”與“外部保障”各安其位,各司其職。從“教學”角度具體來說,只有高質(zhì)量的教與學,才是教學質(zhì)量真正的“內(nèi)部保障”,是直接的、實質(zhì)性的保障。如果這個“內(nèi)部保障”完全盡職盡責、充分發(fā)揮作用,“外部保障”實際上已經(jīng)不是特別重要;相反,如果沒有高質(zhì)量的教與學,或者只有低質(zhì)量的教與學,那么在這種情況下,無論“外部保障”的舉措如何繁多,規(guī)定如何嚴厲,舉措如何翻新,效果不盡如人意,事倍功半甚至無功而返,都是很可能的,因為外部保障在任何情況下都不可能代替“內(nèi)部保障”,不可能對教學質(zhì)量起到?jīng)Q定性作用。外部保障的作用是間接的、條件性和輔助性的,“管理出質(zhì)量”的信條即便是在企業(yè)管理領(lǐng)域,也是有條件的,何況是在復雜無比的高校教學領(lǐng)域。

現(xiàn)實的復雜之處在于,教學不可能都在完全盡職盡責的理想狀況下進行,教師和學生的內(nèi)部保障也不可能都處在高位,群體差異和個別差異更是普遍的現(xiàn)象,這種情況在高等教育大眾化、普及化階段尤為明顯。正是在內(nèi)部保障不能得到保證的情況下,所以才出現(xiàn)了外部保障,才需要外部保障來發(fā)揮作用,盡管它的作用是間接、條件、輔助性的,甚至可能是有負作用的,但在這種情況下別無選擇,只能借助于外部來推動和促進。

三、內(nèi)部保障如何實現(xiàn)

由于教師在教學過程中具有主導作用,因此教師教的質(zhì)量,對教學質(zhì)量就成為主導的一方。換言之,如果沒有高質(zhì)量的教來保障,基礎很好的學生也有可能實現(xiàn)不了高質(zhì)量的學,除非學生本人高度自覺自律;如果有高質(zhì)量的教來保障,即便是差生也有可能盡其所能學有所得,發(fā)展到潛質(zhì)允許的最高限。無論學生有多大的差異,教師的教都具有主導的作用;教的質(zhì)量主導了學的質(zhì)量,主導了教學的質(zhì)量。高質(zhì)量的教,是在教學活動的內(nèi)部實現(xiàn)的,體現(xiàn)在教學過程的所有環(huán)節(jié)之中。教學過程是一個極其復雜的過程,先哲們早在幾千年就已經(jīng)指出:“教學是最高的理解形式”[7]。其意無非是說,教學是世界上難度最大的實踐,不僅需要最高的智慧,也需要最高的良知。在教學過程的備課、上課、作業(yè)批改、課外輔導、考試評定等環(huán)節(jié)上,教師的智慧和良知時時處處都發(fā)生著主導作用,影響著教學的質(zhì)量。

備課必須備學生、備內(nèi)容、備方法。僅“備學生”一項,就是一個無底洞,要了解所教的一班學生,甚至了解每一個學生,談何容易。沒有對學生的關(guān)愛之心和責任之心,沒有與學生密切而有效的教育交往,沒有“蘇霍姆林斯基式”的精細觀察和分析[8],就不可能真正了解學生。至于要在了解學生的基礎上“備內(nèi)容”“備方法”,更是運用之妙存乎一心,沒有最好只有更好。上課不能照本宣科,教師在課堂上也要目中有人,要通過現(xiàn)場觀察以及與學生的互動,了解學生的理解和接受情況,并且根據(jù)這種了解及時對教學進行調(diào)整,所謂“教學機智”即如是;上課還要對學生嚴格要求,互動環(huán)節(jié)要機會均等、一視同仁。對上課的這些要求,看似很基本,要真正做到也大不易。對學生的作業(yè)要有批改并反饋到教與學的改進;課外要對學生進行集體或個別輔導;考試的難度要適宜,評分要公正,評價要富有教育性。凡此種種,也都是基本的要求,件件都要用心用力才能做好。在其他因素等同的情況下,教師如果在這些環(huán)節(jié)上都達到了基本的要求,那么教的質(zhì)量就應該有基本的保障;如果高質(zhì)量地達到了這些要求,那么就可以認定是實現(xiàn)了高質(zhì)量的教,教學的高質(zhì)量有保障。然而,僅就基本要求來看,要在教學各個環(huán)節(jié)自始至終、年復一年地做到位,教師就必須身在心在,必須有足夠的精力和時間投入;至于高質(zhì)量的教,更是需要教師全身心的投入,需要對學生和教學的“最高理解”,需要忘我的“蠟燭精神”,否則就不可能達到盡可能高的境界。

另外,從每個教學環(huán)節(jié)的實施過程看,除學生之外的其他任何人都難以實質(zhì)性地進入“內(nèi)部”,這正是教學作為教師和學生“雙邊活動”過程的特殊性所在。因此,教師在各個教學環(huán)節(jié)中實際有多少精力和時間投入,花了多少心血,出了多少力氣,只有他自己心里最清楚,也只能靠他的自覺和自律來保障。即便是學生,對教師在教學上的投入程度,也很難直接體會,可能會有某種感覺,但這種感覺畢竟很有限,很不牢靠;學生對教的質(zhì)量的切身體會,一般都要在教學過程完成之后,或者是在畢業(yè)若干年之后,才能比較清晰、比較真切。因而教的質(zhì)量,不僅要依賴教師的教學能力,還要依賴教師的職業(yè)良心;在教學能力等同的情況下,職業(yè)良心可能就上升到首要的地位,對教的質(zhì)量起著決定性的作用。也正是在這個意義上,教學工作才被稱作“良心活”[9]。心目中是否有學生,是否關(guān)愛學生,是否對學生負責? 自己教了多少,學生學了多少,是否盡心盡力、盡職盡責幫助每個學生都學有所得? 對學生是否一視同仁、嚴格要求,有沒有“放羊”或“放水”? 凡此種種,都是對教師職業(yè)良心的拷問。職業(yè)良心在教師的內(nèi)心深處對教學質(zhì)量起著保障作用,真正的教學質(zhì)量在教師的內(nèi)心深處。

四、教師為什么“不愿教”

當前的一個嚴峻問題,恰恰是高校的相當一部分教師“不愿教”[10]。這是制約我國高校教學質(zhì)量的真正憂患,這個憂患不解除,教師個人的學術(shù)水平再高、教學能力再強,都于教無補,都不可能實現(xiàn)有質(zhì)量的教,更不用說高質(zhì)量的教。在這種情況之下,無論外部保障的舉措如何密集,規(guī)定如何嚴格,只要這些舉措解決不了教師“不愿教”的內(nèi)在問題,最終也都難以起到保障作用。

教師“不愿教”當然是失職瀆職,不足為訓,把它上升到職業(yè)道德的層面也不為過。然而值得我們深思的是,教學本是教師的天職,對學生負責也是教師的職業(yè)本性,如今連這個天職和本性都受到嚴重威脅,正在發(fā)生異變,到底是什么原因造成的? 原因無疑是多方面的,既有教師個人的原因,也有管理制度的原因,還有社會風氣的原因。而在眾多的影響因素之中,最直接的原因是當前在高校普遍盛行的、對教師職業(yè)行為起著強力指揮棒作用的“績效評價”制度。

從2010年前后起,我國高校開始實行績效工資制,其意是用經(jīng)濟杠桿激發(fā)教師的工作“績效”,它的理論前提是“經(jīng)濟人”,關(guān)鍵的一環(huán)是對教師進行“績效評價”。然而,什么是高校教師的“績效”,用什么方法來評定高校教師的“績效”? 這至今都是一個世界性的難題,是由高校教師職業(yè)的特殊性所決定的。在我國,績效工資制由高層決策、統(tǒng)一推行,而績效評價卻是高校的自主行為,各高校都是在比較倉促的情況下推出了各自的績效評價指標體系。這些評價指標體系雖然因校而異,但普遍存在兩個偏向,一是重科研、輕教學,二是重數(shù)量、輕質(zhì)量,尤其偏重可以計件的、周期短的“科研成果”[11]。至于教師以什么態(tài)度和方式進行教學、教的質(zhì)量是高還是低,在這些指標體系中都得不到任何體現(xiàn)。而且,不少高校迫于“一流”建設、大學排名之類的外部壓力,制訂的量化科研指標將“高被引”“獎項”及“項目”的權(quán)重抬高到不切實際、令人咂舌的程度,遠遠超過大多數(shù)教師所能達到的限度。教師的精力和時間是一個常數(shù),再拼也拼不出一天二十五個小時,正是在這樣嚴苛的“績效評價”制度下,教師出于切身利益的理性權(quán)衡,只能有所為、有所不為,而為大多數(shù)教師所“不為”的,基本都是教學工作。當然,教學上的“不為”并不是不教,拒不上課的畢竟是個別,“不為”的表現(xiàn)主要是“不作為”,人雖然在教學過程中,但身在心不在,在各個教學環(huán)節(jié)上缺少起碼的精力和時間投入,得過且過,甚至敷衍塞責,既“放羊”又“放水”,成為“佛系教師”。片面績效評價的要害就在于,教師雖然教學上“不作為”,但卻影響不到他的“績效”,影響不到他的績效工資;而如果他在某一科研指標上低一檔或少幾分,“績效”不僅立馬分出高低,而且懸殊可能很大。

對于教師的“不愿教”和教學“不作為”,從職業(yè)道德的角度進行批判和規(guī)訓都有其必要。但是,如果僅僅局限于職業(yè)道德的批判和規(guī)訓,并不能從根本上解決問題?？冃ЧべY的理論前提是“經(jīng)濟人”,既然把教師當作“經(jīng)濟人”,那么在績效工資制度框架下,他們出于切身利益而做出理性的選擇,也是勢所必然。“完全撇開教師的切身利益與艱難處境而評判教師的職業(yè)道德”,那就“很難讓教師本人心服口服”[12],這是“經(jīng)濟人”的屬性使然,我們不能孤立地對教師的“不愿教”“不作為”做簡單化的道德批判,也不能不切實際地對教師提出過高的道德要求。更何況,職業(yè)道德在教師的內(nèi)心深處起作用,處在教學過程之外的任何人都看不見、摸不著,只要教師不違反那些明顯“看得見”的職業(yè)道德條規(guī),任何人都很難對教師的職業(yè)道德狀況做出實際的評判。

當然,除“績效評價”制度之外,導致教師“不愿教”的影響因素還有很多。在高等教育大眾化、普及化階段,一個教師面對的學生從早先的幾個或一二十個,陡然上升到數(shù)十個甚至數(shù)百個,加之學生群體的多樣化和異質(zhì)化,他們的學習動機、態(tài)度、基礎千差萬別,教學負擔和難度隨之也急劇加大。另外,教育管理的行政化傾向,導致高校教師一年到頭有填不完的表格,申報不完的項目、課題和獎項,這些名堂樣樣都與“績效”直接掛鉤,勢必會使教師分心、分神,甚至疲于奔命,職業(yè)倦怠、教學倦態(tài)也就在所難免。

五、外部保障何以可能

從20世紀70年代起,世界各國隨著高等教育相繼進入大眾化、普及化階段,都開始探索高校教學質(zhì)量外部保障的可能途徑和舉措。“美國高質(zhì)量教育委員會”和“美國高質(zhì)量高等教育研究小組”,日本中央教育臨時審議會下設的“大學審議會”,英國的“高等教育質(zhì)量保障署”,澳大利亞的“大學質(zhì)量署”等等外部保障機構(gòu),都是在這一背景下問世的。這些外部保障機構(gòu)在成立之后,大多從調(diào)查研究、發(fā)布質(zhì)量報告入手,例如,美國的兩個機構(gòu)經(jīng)過為時三年的調(diào)研,分別于1983年、1984年發(fā)布了題為《國家處在危險中,教育改革勢在必行》和《投身學習:發(fā)揮美國高等教育的潛力》兩份報告,對美國高等教育的質(zhì)量缺陷予以揭露并對提高教學質(zhì)量提出了建議[13];日本大學審議會在成立后的最初十年內(nèi),共發(fā)布了《關(guān)于改善大學教育》《關(guān)于改善短期大學教育》《關(guān)于改善高等專門學校教育》《關(guān)于研究生教育的調(diào)整充實》《關(guān)于提高研究生教育質(zhì)量的審議結(jié)果》等22份咨詢報告[14],主題都聚焦“高度化”,也就是高水平化、高質(zhì)量化的問題。從調(diào)查研究、厘清事實入手,是外部保障工作的重要基礎。

我國高校教學質(zhì)量的外部保障,目前主要由行政主導。校外的“外部保障”,主要來自政府主管部門,具體舉措如前所述,包括發(fā)布政策文件、督導評估,以及各種項目式的“牌子”和“帽子”評比等。目的都是為了保障質(zhì)量,用心良苦,也起到一定的作用,但也存在著過度依賴行政手段、評比項目過多過濫的傾向。有一項關(guān)于某省地方本科院校的個案研究顯示,該校在2017至2019三年間共收到來自各級政府部門的“教學類行政公文”多達331份,這些紅頭文件以保障教學質(zhì)量為目標,意在對教學活動進行“規(guī)范約束”“組織協(xié)調(diào)”或“引導配置”[15]。僅僅關(guān)于教學的行政公文,地方高校平均每年就要收到一百多份,文件的內(nèi)容再好,也會讓人產(chǎn)生閱讀疲勞和心理疲勞。至于那些項目式的“牌子”和“帽子”評比,不僅數(shù)量多,而且都是自上而下的一級級推行、自下而上的一級級評審,從高層到學校基層大多是一竿子到底,行政化傾向十分突出。行政手段的優(yōu)點是覆蓋面廣、貫徹速度快、賞罰分明,但其缺點也同樣很明顯,例如重形式輕實質(zhì),過多過頻,甚至內(nèi)外不分、以外代內(nèi)、以手段代目的,最后可能非但不能保障質(zhì)量,反而有可能掩蓋了質(zhì)量的缺陷和隱患,甚至引發(fā)出種種負作用。針對項目式質(zhì)量管理的弊端,有學者研究指出,“項目制”方式已經(jīng)形成了本科教育改革中的諸多“儀式”,使得本科教育的流程“被科層系統(tǒng)所同構(gòu)”,“項目與任務控制下的改革目標被扭曲”[16]。當前外部保障中的行政化傾向和形式主義傾向,其危害不可小覷。

高校校內(nèi)的“外部保障”,大多都是校外“外部保障”自上而下的貫徹執(zhí)行。至于校院系層面上自設的一些舉措,包括督導聽課、教室監(jiān)控、學生評教等,看上去很嚴密,但效果也有限。比如督導聽課、教室監(jiān)控,看似進入了教學過程的“內(nèi)部”,但蜻蜓點水式的聽一兩節(jié)課,很難全面了解教師整個教學過程及其各個教學環(huán)節(jié)的實際狀況,更何況處在督導和監(jiān)控之下的課堂教學,往往會有程度不同的失真。過度的聽課和監(jiān)控,也可能對教學形成干擾,引發(fā)教師的反感,反而不利于內(nèi)部保障。

“外部保障”無論是校外的還是校內(nèi)的,相對于教學過程之中的“內(nèi)部保障”,都是“外部”的,因此,外部保障對高校教學質(zhì)量的作用,只能是間接、條件、輔助性的。外部保障本身不能產(chǎn)生教學質(zhì)量,不能決定教學質(zhì)量,它保障的不是質(zhì)量本身,而是對“內(nèi)部保障”的保障,外部保障只能通過引導和促進內(nèi)部保障而發(fā)生作用。既然是間接的條件和手段,那么,它在任何意義上都不能成為目的,不能成為教學質(zhì)量的標志。針對當前外部保障項目過多、過濫的現(xiàn)象,當務之急是應該做減法,盡最大努力減少各種以保障質(zhì)量為名義的項目評比,以減少外部保障對內(nèi)部保障的干擾,使外部保障與內(nèi)部保障各安其位、各司其職。潘懋元教授早在1985年就指出:教學改革“往往是上面提口號,教務部門搞方案,而作為改革的真正的主人——教師,不是當作依靠的力量,而是作為改革的對象,這只能使廣大教師或者消極等待,奉命行事,或者漠不關(guān)心,我行我素”[17]。這個論斷當時雖然針對的是教學改革,但同樣適用于當前的教學質(zhì)量保障。對于外部保障方而言,只有嚴格分清外部保障與內(nèi)部保障的關(guān)系,最大限度地保障教師在教學質(zhì)量保障中的主體地位和主導作用,激發(fā)教師職業(yè)良心的內(nèi)生動力,恢復教師對教學工作的熱情和信心,外部保障的條件、輔助作用才能得以顯現(xiàn),質(zhì)量保障的“內(nèi)外部體系”及其“合力”才有望真正形成。

國外經(jīng)驗的一個有益啟示是,教學質(zhì)量內(nèi)外部保障的起點都應該是對質(zhì)量狀況的真實了解,首先發(fā)現(xiàn)質(zhì)量出了問題,發(fā)現(xiàn)質(zhì)量隱患和缺陷,然后才有可能分析原因進而尋求有針對性的保障對策。這個起點,在內(nèi)部保障方主要靠教師的實踐反思來完成,而在外部保障方,則應該靠深入、細致的調(diào)查研究來完成。外部保障的真正價值,不在栽花,而在挑刺;而要挑刺,首先就要以科學的態(tài)度和勇氣,通過嚴謹?shù)恼{(diào)查研究發(fā)現(xiàn)問題和癥結(jié)所在。沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán),外部保障要真正發(fā)揮應有的作用,就需要首先轉(zhuǎn)變職能,以嚴謹?shù)馁|(zhì)量調(diào)查為工作起點,集中力量在各個層面上摸清質(zhì)量事實,發(fā)現(xiàn)問題,直面問題。只有這樣,一方面才能使所有的外部保障舉措都建立在正確的前提和基礎之上,富有針對性,另一方面才能證明外部保障的必要性與合法性。此外,真實反映質(zhì)量狀況的調(diào)查研究報告公布之后,也有利于引起高等教育內(nèi)外部的重視,提高內(nèi)外部的質(zhì)量警覺性和質(zhì)量意識,形成質(zhì)量保障的良好輿論氛圍,爭取更多的質(zhì)量保障資源。嚴謹?shù)馁|(zhì)量報告對教學質(zhì)量的保障作用,勢必遠勝于某些冠冕堂皇的行政公文。