肖立 ,黃嘉莉

(1.湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,武漢 430205;2.北京師范大學(xué) 教師教育研究中心,北京 100088)

一、引言

20世紀(jì)60年代,國(guó)際勞工組織與聯(lián)合國(guó)教科文組織聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于教師地位的建議》,首次提到教師專業(yè)發(fā)展問題,推動(dòng)教師教育研究領(lǐng)域?yàn)榻處熉殬I(yè)的專業(yè)性尋找支撐依據(jù)[1]。1969年,美國(guó)課程專家Schwab將注意力從理論樣式課程轉(zhuǎn)移開來(lái),強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐價(jià)值與呈現(xiàn)過程,從而提出了實(shí)踐樣式課程,逐漸打破了理論與實(shí)踐二元對(duì)立的教師知識(shí)研究范式[2]。20 世紀(jì)70 年代,雪城大學(xué)教授Green注重挖掘支持教師外顯教學(xué)行為背后的內(nèi)隱思維,進(jìn)而提出了“實(shí)踐主張”,被看作是“實(shí)踐性知識(shí)”概念的預(yù)演[3]。20世紀(jì)80年代,“教師實(shí)踐性知識(shí)”這一概念正式由加拿大學(xué)者Elbaz在其博士論文中提出,她認(rèn)為主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)是教師的專業(yè)價(jià)值之一[4]。20 世紀(jì)90年代至今,實(shí)踐性知識(shí)已然成為捍衛(wèi)教師專業(yè)尊嚴(yán)和專業(yè)獨(dú)特性的知識(shí)論據(jù)[5]。加拿大學(xué)者Connelly和Clandinin指出教師通過自身過往經(jīng)驗(yàn)獲取實(shí)踐性知識(shí),體現(xiàn)在當(dāng)下的行為和未來(lái)的體驗(yàn)中[6],孕育于特定教學(xué)情境中的實(shí)踐性知識(shí)幫助教師在課程改革和學(xué)科建設(shè)中重塑專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同感[7]。同時(shí),國(guó)內(nèi)學(xué)者陳向明認(rèn)為,教師實(shí)踐性知識(shí)是教師通過對(duì)其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn),反思上升到理念,形成帶有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值基準(zhǔn),并實(shí)際指導(dǎo)自己慣例性教育教學(xué)行為的認(rèn)識(shí)[8]。作為教師專業(yè)發(fā)展的重要知識(shí)基礎(chǔ),擁有實(shí)踐性知識(shí)不僅使教師具有知識(shí)分子的屬性,更驅(qū)動(dòng)教師在教學(xué)科研生活中發(fā)揮著獨(dú)特的知識(shí)分子作用[9]。

從教師實(shí)踐性知識(shí)研究的創(chuàng)生歷程中不難窺見,正如栩栩如生的木制成品代表著工匠手藝的專業(yè)性,教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積淀的時(shí)間連續(xù)性、教學(xué)行為產(chǎn)生的空間鏈接性、教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的情境轉(zhuǎn)場(chǎng)性,在實(shí)踐性知識(shí)醞釀、生成、利用、傳播的一系列環(huán)節(jié)中緊密交疊,使得實(shí)踐性知識(shí)成為彰顯教師職業(yè)專業(yè)性的有力話語(yǔ)和文化名片。這啟發(fā)研究者以整體綜合的視角(holistic perspective),根據(jù)“時(shí)間鏈接性、經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)性、情境嵌套性”構(gòu)建起立體的交叉式敘事分析框架[10],深入了解教師頭腦中的“黑箱”指導(dǎo)他們開展實(shí)踐行動(dòng)的過程,動(dòng)態(tài)解讀教師反思、積累、應(yīng)用實(shí)踐性知識(shí)圖景的全貌[11]。進(jìn)言之,研究旨在厘清三個(gè)具體問題:其一,時(shí)間性維度上,教師個(gè)人如何在過去的教學(xué)經(jīng)歷中反思、在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)經(jīng)歷中剖析、在未來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)中規(guī)范實(shí)踐性知識(shí)? 其二,關(guān)聯(lián)性維度上,教師如何在與他人互動(dòng)的社會(huì)化經(jīng)歷中孕育產(chǎn)出實(shí)踐性知識(shí)資本? 其三,情境性維度上,教師如何在課堂內(nèi)與課堂外的情境轉(zhuǎn)場(chǎng)中運(yùn)用與升華實(shí)踐性知識(shí)?

二、理論框架

Connelly 和Clandinin將“敘事統(tǒng)一體”(Narrative Unity)即特定的人、特定時(shí)間和特定地點(diǎn)的“聯(lián)合”(the union)引入實(shí)踐性知識(shí)研究[12],為教師實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)提供了廣角空間。實(shí)踐性知識(shí)浸潤(rùn)在教師自身從過去到現(xiàn)在以至未來(lái)的歷時(shí)性經(jīng)驗(yàn)中,流傳于教師個(gè)體與他人群體、與意義世界的社交對(duì)話中,蘊(yùn)含在師生專業(yè)知識(shí)傳授的課堂場(chǎng)域和教師同行交流的課堂外場(chǎng)域中。敘事研究扎根于靈動(dòng)的生活體驗(yàn)(living experiences),所具有的“時(shí)間性特征、關(guān)聯(lián)性特征、情境性特征”(TRS)為解構(gòu)教師實(shí)踐性知識(shí)搭建了理論分析框架[13]。

(一)時(shí)間鏈接

敘事研究的時(shí)態(tài)性特征關(guān)涉著發(fā)生在曾經(jīng)、呈現(xiàn)于現(xiàn)在、預(yù)測(cè)在未來(lái)實(shí)現(xiàn)的過程經(jīng)歷。這與姜美玲的觀點(diǎn)不謀而合,她認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)鏈接著教師過去經(jīng)驗(yàn)、主導(dǎo)著教師現(xiàn)時(shí)教學(xué)活動(dòng),并有助于教師把握未來(lái)教學(xué)計(jì)劃[14],這充分體現(xiàn)出實(shí)踐性知識(shí)在時(shí)間軸上有序延展才得以擁有的階段性、容錯(cuò)性、長(zhǎng)期性。首先,實(shí)踐性知識(shí)的積累生成具有一定階段性,它伴隨著教師由職前新手成長(zhǎng)為在職“青椒”再蛻變成熟練專家的歷程而不斷豐富和精進(jìn)[15]。其次,實(shí)踐性知識(shí)的日臻成熟具有容錯(cuò)性。教師從周遭社會(huì)環(huán)境汲取的教學(xué)信念和課堂知識(shí)也許會(huì)包含某種意識(shí)形態(tài)的偏見或謬誤,教師要在多次試錯(cuò)中跳出經(jīng)驗(yàn)思維“自我確證”的缺陷[16],努力走向正確實(shí)踐的彼岸。最后,實(shí)踐性知識(shí)的可持續(xù)精進(jìn)具有長(zhǎng)期性?？陀^上實(shí)踐性知識(shí)需要在較長(zhǎng)時(shí)間里追求精益求精;主觀上教師亦要在日復(fù)一日的日常生活中打磨、沉淀、創(chuàng)新實(shí)踐性知識(shí)才能完善自身的思維認(rèn)知系統(tǒng),提升解決教學(xué)難題的實(shí)操能力。由此,本研究將教師曾經(jīng)的執(zhí)教經(jīng)歷、當(dāng)下抱持的教學(xué)信念、有益的教學(xué)策略、面臨的教學(xué)困境、今后的教學(xué)規(guī)劃確定為調(diào)查內(nèi)容之一。

(二)資本孕育

敘事研究的關(guān)聯(lián)性特征關(guān)涉著當(dāng)事人個(gè)體的和社會(huì)的互動(dòng)經(jīng)歷。法國(guó)思想家布迪厄的社會(huì)實(shí)踐理論認(rèn)為,人的行動(dòng)實(shí)際上是在特定位置關(guān)系構(gòu)成的場(chǎng)域中,且是受到慣習(xí)牽引而利用資本進(jìn)行競(jìng)技的表現(xiàn),就此看來(lái),資本是驅(qū)動(dòng)個(gè)體行動(dòng)的催化劑[17]。引入此觀點(diǎn)思考學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的教師實(shí)踐行動(dòng),那么資本指涉的是教師自身在教學(xué)生活歷程中積攢了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐領(lǐng)會(huì)。除此之外,布迪厄的社會(huì)實(shí)踐理論中的資本還包括教師在和他人切磋、請(qǐng)教、分享教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)持續(xù)覺解著的教學(xué)真諦。之后,當(dāng)教師進(jìn)入與自身對(duì)話反思、與他人交際互動(dòng)的場(chǎng)域中時(shí),所產(chǎn)出的知識(shí)火花正是教師專業(yè)化發(fā)展道路上一直以來(lái)所積累的實(shí)踐性知識(shí)資本,它為教師融入集體提供了話語(yǔ)準(zhǔn)備,也為教師集體貢獻(xiàn)了智慧。由此,本研究將教師個(gè)體尋思體悟得來(lái)的寶貴教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、在集體中收獲的教育智慧、記錄留存的教學(xué)日志確定為調(diào)查內(nèi)容之二。

(三)情境轉(zhuǎn)場(chǎng)

敘事研究的情境性特征關(guān)涉著交錯(cuò)發(fā)生在多個(gè)情境場(chǎng)域的經(jīng)歷。布迪厄?qū)ⅰ皥?chǎng)域”界定為各種社會(huì)位置之間客觀關(guān)系構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)[18]。在課堂場(chǎng)域,是由教師和學(xué)生各居其位,以其所處位置開展彼此關(guān)系。譬如,教師如若僅僅關(guān)注發(fā)生在其中的教學(xué)實(shí)踐行為本身,而漠視教室內(nèi)學(xué)生的思想感受、師生在課堂情境中各自扮演的角色、師生間構(gòu)成的聯(lián)動(dòng)關(guān)系以及其他涉及教學(xué)環(huán)境的各種要素的話,此時(shí)教學(xué)實(shí)踐只能是失去溫度毫無(wú)生機(jī)可言的機(jī)械活動(dòng),教師淪為冰冷知識(shí)的傳話筒,學(xué)生則是被動(dòng)的聽訓(xùn)者。從某種意義上說,輾轉(zhuǎn)的教育情境場(chǎng)域就如同小型社會(huì)的縮影,規(guī)定了出場(chǎng)者的角色、身份、立場(chǎng)和所肩負(fù)的使命,影響著行為者的內(nèi)隱實(shí)踐意識(shí),形塑著行動(dòng)者的在場(chǎng)慣習(xí),規(guī)導(dǎo)著他們的外顯交際方式。據(jù)此推演,不同場(chǎng)域就有不同的位置,彼此間所構(gòu)筑的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)便成為教師體現(xiàn)知識(shí)資本與角色功能的舞臺(tái)。由此,本研究將師生授課課堂、教師課堂外同行教學(xué)研討會(huì)現(xiàn)場(chǎng)等情境場(chǎng)域中發(fā)生的關(guān)鍵教育事件確定為調(diào)查內(nèi)容之三。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法:敘事研究

盡管教師實(shí)踐性知識(shí)的汲取離不開理論知識(shí)的夯實(shí),但實(shí)踐性知識(shí)卻不是純粹的思辨型知識(shí),它本該是存在于教師頭腦中的教學(xué)理念同教育情境中具體靈活的教學(xué)技能的結(jié)合體,是教師日常教學(xué)活動(dòng)中凝結(jié)出的實(shí)踐智慧和個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)資本。然而,高校在推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的同時(shí),諸多外在的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)雖然在一定程度上起到了敦促教師優(yōu)化教學(xué)能力和提升科研水平的作用,但是教師有時(shí)由于過于依賴權(quán)威行事或者模仿專家技術(shù)而逐漸落入了“本真話語(yǔ)流失”的境地,忽略表象背后實(shí)質(zhì)的運(yùn)行智慧,慢慢停下了對(duì)契合自我身份的教育者角色、富有自我情感的教育者立場(chǎng)、頓悟自我行為的教育者反思精神的追問和堅(jiān)守[19],淪為生產(chǎn)流水線上的技術(shù)工匠一般,喪失了自主挖掘擁有能動(dòng)性思辨色彩的實(shí)踐性知識(shí)的潛能。

Connelly和Clandinin認(rèn)為以教育經(jīng)歷的意義詮釋為核心的敘事探究是教師實(shí)踐性知識(shí)的載體和表達(dá)方式[20]。研究需要借助敘事的話語(yǔ)輸出機(jī)制賦予教師暢懷表露“自我心聲”的機(jī)會(huì),邀請(qǐng)他們深入闡釋自身過去的執(zhí)教經(jīng)歷、當(dāng)下的教學(xué)心得及(或)面臨的困境、未來(lái)的教育愿景,從中捕捉他們摸索教學(xué)規(guī)律、重構(gòu)教育內(nèi)涵的內(nèi)隱思路[21]。除此之外,本研究觀察他們?nèi)绾未罱▽W(xué)術(shù)交流圓桌,生成同行交互的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)[22],形成以知識(shí)資本共享為紐帶的社交實(shí)踐共同體的推進(jìn)機(jī)制。同時(shí),也理解他們?nèi)绾卧谡n堂內(nèi)師生授課和課堂外集體研討的情境轉(zhuǎn)場(chǎng)中生發(fā)教育教學(xué)臨場(chǎng)感知、外顯表征與創(chuàng)新運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)來(lái)推進(jìn)教研改革的自然過程。研究將敘事具有的“時(shí)間性、關(guān)聯(lián)性、情境性”三維特征作為理論框架,按照“呈現(xiàn)—分析—揭示”的模式[23],深描教師們?cè)诓煌榫硤?chǎng)域中反省、獲得、利用和更新實(shí)踐性知識(shí)的全貌,以期最終探索教師可持續(xù)發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的循環(huán)邏輯理路。

(二)數(shù)據(jù)來(lái)源——“多角互證”

任職于美國(guó)科羅拉多大學(xué),有著2～5年項(xiàng)目式學(xué)習(xí)(Project-Based Learning,PBL)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)且同期參加大學(xué)教師發(fā)展中心PBL 教學(xué)策略工作坊的五位老師,參與了本項(xiàng)研究。他們的研究方向分別是教育心理學(xué)、護(hù)理學(xué)、語(yǔ)言教育、文學(xué)與論文寫作、體育學(xué),依序分別記作教師A、教師B、教師C、教師D 和教師E。

1.敘事故事。工作坊延續(xù)一個(gè)學(xué)期,每月第三周的周四12點(diǎn)至14點(diǎn)按期舉辦。工作坊每次都圍繞一個(gè)主題展開,如“PBL 教學(xué)理念與框架設(shè)計(jì)”“PBL 創(chuàng)新教學(xué)策略”“教學(xué)困境與改進(jìn)預(yù)案”“師生互動(dòng)技巧”“教學(xué)成果評(píng)估”等,五位教師依次輪流做主旨演講(keynote speech);之后是現(xiàn)場(chǎng)研討環(huán)節(jié)。參與者除了上述五位老師以外,還有大學(xué)教師發(fā)展中心的三位教學(xué)咨詢專家以及校內(nèi)外致力于PBL及其他課程教學(xué)法研究的師生。研究邀請(qǐng)五位教師每人通過郵件敘說至少五個(gè)工作坊故事,重點(diǎn)講述自己積累PBL教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、展示教學(xué)成果的分享經(jīng)歷、自我頓悟的反思經(jīng)歷、正面臨的教學(xué)困境及尋求解決辦法的探索經(jīng)歷,從參與者視角掌握教師積存和完善實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)隱過程。

2.田野觀察。為了實(shí)地印證教師敘事故事的真實(shí)性,并臨場(chǎng)見證教師敘事故事的情境性,除了教育敘事,研究者經(jīng)歷一學(xué)期,扎根五位教師的PBL教學(xué)課堂,圍繞“教師實(shí)踐性知識(shí)的表征方式”“教師運(yùn)用PBL教學(xué)策略”“師生間互動(dòng)推拉、生生間合作競(jìng)爭(zhēng)的交際形式”等方面連續(xù)開展一學(xué)期的觀察。同時(shí),扎根PBL教學(xué)策略工作坊現(xiàn)場(chǎng),圍繞“圓桌會(huì)議上教師傳播PBL 教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)”“集體研討PBL 教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的話語(yǔ)機(jī)制”等方面進(jìn)行觀察,從研究者視角捕捉教師表達(dá)實(shí)踐性知識(shí)的外顯路徑。

3.教師訪談。依據(jù)五位教師各自敘說的不同教育故事、工作坊和課堂觀察記錄,在期末對(duì)每位教師展開一次個(gè)性化訪談,對(duì)所有教師的訪談內(nèi)容均依據(jù)敘事故事的“時(shí)間性、關(guān)聯(lián)性、情境性”之三維框架而展開。例如在“時(shí)間性”維度中,對(duì)教師B 提問:“您在郵件中談到曾在工作坊受到啟發(fā),下學(xué)期要試著改進(jìn)護(hù)理課程學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的考評(píng)方式,可以詳細(xì)談?wù)勀母锏某踔院皖A(yù)想的方案嗎?”所有訪談都經(jīng)過當(dāng)事人同意后錄音并轉(zhuǎn)為文字稿,再交由受訪者確認(rèn)無(wú)誤后才成為質(zhì)性分析數(shù)據(jù),以作為對(duì)敘事數(shù)據(jù)和觀察數(shù)據(jù)的有力補(bǔ)充。

(三)數(shù)據(jù)編碼分析

研究共收到28個(gè)完整的敘事故事,其中教師A、D、E分別講述了5個(gè)故事,教師C講述了6個(gè)故事,教師B 講述了7個(gè)故事。以教師A 為例,按照“教師A-敘事故事-1/2……”“教師A-課堂觀察-1/2……”“教師A-工作坊觀察-1/2……”“教師A-訪談”的形式首先對(duì)受訪者數(shù)據(jù)作序號(hào)化處理。然后,依循敘事的“時(shí)間性、關(guān)聯(lián)性、情境性”三維特征主框架,運(yùn)用軟件Nvivo11對(duì)敘事故事、訪談、觀察各方來(lái)源數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼,通過在多角數(shù)據(jù)中來(lái)回“比較穿梭”[24],盡可能完整地建立主范疇與副范疇之間的證據(jù)鏈條,且在各層級(jí)范疇間建立互證網(wǎng)絡(luò),清晰勾勒不同鏡頭下教師實(shí)踐性知識(shí)的生成樣貌[25],直至達(dá)到“數(shù)據(jù)飽和”不能再發(fā)展出新的下義范疇或概念[26]。最后,構(gòu)建路徑模型,詮釋研究的核心問題“教師可持續(xù)發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在邏輯理路”。

四、三重維度透視教師實(shí)踐性知識(shí)

(一)時(shí)間鏈接:教師實(shí)踐性知識(shí)的歷時(shí)沉淀

1.反思曾經(jīng)的執(zhí)教經(jīng)歷。教師B 在郵件中寫道,她之所以忠愛PBL教學(xué)法的一個(gè)重要原因得益于多年前的新手教師入職培訓(xùn),指導(dǎo)老師David教授非常信奉教育家杜威的觀點(diǎn)“教育是給學(xué)生一些事情去做,不是給他們一些東西去學(xué),結(jié)果他們自然地學(xué)到了東西”。指導(dǎo)教授于是運(yùn)用PBL教學(xué)法教導(dǎo)入職教師做好課程設(shè)計(jì)?！耙虼宋抑鲝埥虒W(xué)不是賭博,而是一切有目的地設(shè)計(jì)。通常我會(huì)設(shè)計(jì)將醫(yī)療案例作為一個(gè)項(xiàng)目或一個(gè)問題安排在教學(xué)之前,那么課堂時(shí)間就用來(lái)讓學(xué)生展示解決方案,我會(huì)在點(diǎn)評(píng)過程中融入學(xué)科理論知識(shí)和臨床經(jīng)驗(yàn)講授,這樣在有限的學(xué)時(shí)下不僅大大提高了師生面對(duì)面交流的價(jià)值,還促發(fā)了意義教學(xué)的知識(shí)產(chǎn)出,更激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生,否則為何不在線上教學(xué)呢?”(教師B-敘事故事-1)教師B 受到之前執(zhí)教經(jīng)歷的啟發(fā),調(diào)整PBL教學(xué)任務(wù)的時(shí)間先后順序并增加新的課程模塊,注重切實(shí)拔高學(xué)生處理醫(yī)學(xué)實(shí)際問題的實(shí)操能力和臨床應(yīng)變能力,有利于建立學(xué)生的高階思維。

2.建構(gòu)當(dāng)下的教學(xué)理念。教師對(duì)PBL 教學(xué)法的教學(xué)信念是實(shí)踐性知識(shí)的思想基礎(chǔ),它是根植于教師自身教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上、具有高度概括的行為指令性的教學(xué)理念,是教師個(gè)體對(duì)項(xiàng)目式教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)律認(rèn)識(shí)的集中體現(xiàn),更是對(duì)自身職業(yè)使命和教育工作意義的體認(rèn)。教師的執(zhí)教信條就像一把“達(dá)摩克利斯之劍”,越是深刻的、積極的教學(xué)信念越是能激勵(lì)他們大膽地進(jìn)行教學(xué)改革和教學(xué)方法革新。教師D 談道:“維果茨基的建構(gòu)主義和社會(huì)交往理論一直是我設(shè)計(jì)教學(xué)的依據(jù)。我的教學(xué)理念可以概括為‘3R’,即真實(shí)(real)、豐富(rich)、聯(lián)系(relevant)。教師要利用一個(gè)項(xiàng)目為學(xué)生營(yíng)造真實(shí)的語(yǔ)境,向他們供給豐富多元的文學(xué)素材,將文學(xué)創(chuàng)作帶入到與他們緊密相連的生活世界?！?教師D-敘事故事-1、教師D-訪談)因此,在課堂教學(xué)中習(xí)慣性引導(dǎo)學(xué)生將文學(xué)作品的思想觀點(diǎn)映射到現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境,體現(xiàn)出教師D 堅(jiān)持語(yǔ)言習(xí)得的本質(zhì)是社會(huì)的,讓學(xué)生在寫作中自主建構(gòu)自我認(rèn)知和沉淀知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(教師D-課堂觀察-3)。

3.設(shè)計(jì)未來(lái)的教學(xué)規(guī)劃。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人班杜拉提出,人的思想和行為的形成和改善是人通過親身經(jīng)歷得以實(shí)現(xiàn)的,個(gè)體思想和行為的生成是主體人本身及其行為和周遭環(huán)境交互作用的結(jié)果[27]。教師B 在工作坊的自由研討環(huán)節(jié)聽到教師C 分享的SIF(Surveys調(diào)查-Interviews訪談-Focus Groups焦點(diǎn)小組)師生教學(xué)評(píng)估方案,受到啟發(fā)而決定將它引入次學(xué)期的課程教改中,實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)反饋評(píng)估與教師教學(xué)技能改進(jìn)的雙融合與雙聯(lián)動(dòng)(教師B-敘事故事-2、教師B-訪談)?？梢?優(yōu)秀教師的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)恒定處于動(dòng)態(tài)之中,表現(xiàn)出反思性、自主性、漸進(jìn)性等特征。教師在實(shí)際教學(xué)中“主動(dòng)”完善學(xué)科理論知識(shí)和應(yīng)用實(shí)踐性知識(shí),及時(shí)合理地吸納實(shí)用的教學(xué)技巧,促成教學(xué)方案在承前啟后的修正與整合中多維兼容以致提高教學(xué)質(zhì)量。從這個(gè)意義上來(lái)說,教師不愧是“行動(dòng)中認(rèn)知”的反思性實(shí)踐者和預(yù)見性探索者[28],以其位置體現(xiàn)慣性的教學(xué)改革新傾向。

(二)資本孕育:教師實(shí)踐性知識(shí)的生產(chǎn)增值

1.教師實(shí)踐性知識(shí)資本的醞釀生產(chǎn)。相較于其他四位教師,教師E實(shí)踐PBL教學(xué)法的時(shí)間較短,但為了在工作坊分享一期精彩的主旨演講,他一直努力地學(xué)習(xí)并實(shí)踐PBL 教學(xué)法的相關(guān)知識(shí),不斷豐富著自我認(rèn)知體系。“我會(huì)在課程改革中檢驗(yàn)PBL教學(xué)理念是否順利落實(shí),學(xué)生能否適應(yīng)這個(gè)新的教學(xué)模式,教學(xué)效果可否達(dá)到預(yù)期。”(教師E-郵件敘事2)“在工作坊的那次主旨演講中,我因?yàn)檎故玖艘豁?xiàng)大學(xué)聯(lián)合社區(qū)開展的教學(xué)項(xiàng)目而引起了在場(chǎng)師生的興趣,在隨后發(fā)生的交流中,一位來(lái)自科羅拉多州州立社區(qū)大學(xué)的社會(huì)學(xué)老師當(dāng)即詢問起了項(xiàng)目組織的細(xì)節(jié),我便向他推送了已經(jīng)公開發(fā)表的,以該項(xiàng)目為事實(shí)依據(jù)的科研論文,令我十分高興的是通過往來(lái)郵件,這位社區(qū)老師反饋給我了不少建議,也幫我糾正了某些教學(xué)觀念上的偏差,這極大點(diǎn)燃了我的靈感,所以我們準(zhǔn)備發(fā)起跨校團(tuán)隊(duì)合作,繼續(xù)深入到其他社區(qū)大學(xué)開展PBL 教學(xué)實(shí)踐?！?教師E-訪談)在非公開場(chǎng)合,實(shí)踐性知識(shí)通常默會(huì)地存在于個(gè)人頭腦中,在知識(shí)的內(nèi)隱階段,教育者個(gè)體正在為介入公共空間而儲(chǔ)備知識(shí)資本,否則會(huì)導(dǎo)致在工作坊的公眾發(fā)言中喪失話語(yǔ)權(quán)和競(jìng)爭(zhēng)力。一旦進(jìn)入院系共享、工作坊同行研討等小組或集體社交的公開場(chǎng)合,教師(團(tuán)體)之間因不同專業(yè)教學(xué)背景和科學(xué)研究方向所引起的知識(shí)存量勢(shì)差,促使不同研究分支的科研團(tuán)隊(duì)自發(fā)架構(gòu)起學(xué)術(shù)話語(yǔ)之橋,在知識(shí)對(duì)話的網(wǎng)絡(luò)中互相尋求觀點(diǎn)支持與同盟契機(jī);在互為主體的圓桌與談中,教師因觀點(diǎn)認(rèn)知上的視域融合而彼此相互切磋與接納差異[29];在相互啟發(fā)中實(shí)現(xiàn)著個(gè)體與團(tuán)體、團(tuán)體與組織的實(shí)踐性知識(shí)的間性彌合。此時(shí)教師實(shí)踐性知識(shí)的存在樣態(tài)也完成了由內(nèi)隱向外顯的蛻變與呈現(xiàn)。而推動(dòng)知識(shí)螺旋不停旋轉(zhuǎn)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力恰是“知識(shí)資本的循環(huán)孕育”,包括“個(gè)體知識(shí)資本的積累”和“成員間相對(duì)的知識(shí)勢(shì)差”[30],兩者在相互交疊轉(zhuǎn)化中共同促使個(gè)人和集體實(shí)踐性知識(shí)由孕育走向成熟[31]。

2.走向道德意義的教師實(shí)踐性知識(shí)。教育作為“培養(yǎng)人的活動(dòng)”的本質(zhì)屬性決定了教師實(shí)踐性知識(shí)在“育人”過程中的價(jià)值導(dǎo)向作用。有研究通過回溯亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)思想,即認(rèn)為“德性是實(shí)踐中的德性,是使一個(gè)事物狀態(tài)好并使得其實(shí)現(xiàn)活動(dòng)完成得好的品質(zhì),實(shí)踐中的德性對(duì)實(shí)踐具有規(guī)導(dǎo)作用”,提出德性是教師實(shí)踐性知識(shí)的重要價(jià)值維度,是否促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展,是否有助于學(xué)生好的、幸福生活的養(yǎng)成是衡量教師實(shí)踐性知識(shí)有效性的本質(zhì)[32]。當(dāng)談及關(guān)于“PBL教學(xué)法的最大價(jià)值”的話題時(shí),五位教師無(wú)不例外地道出了相同的見解:“以學(xué)生為導(dǎo)向(student-oriented)開展有意義的教學(xué)活動(dòng),培養(yǎng)大學(xué)生解決生活真問題(authentic problems)的能力和作為公民的社會(huì)道德責(zé)任感。”教師C 在新學(xué)期的第一節(jié)課上要求每位學(xué)生用五分鐘介紹一部印象深刻的文學(xué)作品(教師C-課堂觀察-1)。當(dāng)被問及這樣做的初衷時(shí),她解釋說:“班上學(xué)生因成長(zhǎng)環(huán)境、教育經(jīng)歷、社會(huì)閱歷不同而擁有多元的文化價(jià)值觀,我意識(shí)到其實(shí)他們‘?dāng)y帶’著無(wú)盡的文化資本(cultural capital)。用非常簡(jiǎn)短的五分鐘展示環(huán)節(jié)作為課前的‘破冰之旅’是我對(duì)班級(jí)里文化多樣性的一種回應(yīng)?！?教師C-訪談)面對(duì)來(lái)自不同文化背景的學(xué)生,教師首先通過教學(xué)實(shí)踐行為引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在相異文化現(xiàn)象中找尋不同文化能夠互補(bǔ)融通和兼容共生的契合點(diǎn),倡導(dǎo)他們樹立傾聽、借鑒、反思的信念,懂得盡己所能以“貢獻(xiàn)智慧”的方式助力班級(jí)營(yíng)造互相鼓舞、互相扶持、互相協(xié)作的求學(xué)氛圍,獲得更高層次自我認(rèn)同的精神財(cái)富?？梢?師生之間有效而又溫情的教學(xué)背后暗含著“關(guān)心的教育學(xué)”與“道德關(guān)懷”立場(chǎng)[33],教師實(shí)踐性知識(shí)也在“以生為本”的關(guān)愛育人過程中實(shí)現(xiàn)著倫理轉(zhuǎn)向的“資本增值”。

(三)情境轉(zhuǎn)場(chǎng):教師實(shí)踐性知識(shí)的傳播聯(lián)結(jié)

1.課堂內(nèi)教師運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建“師生學(xué)習(xí)社區(qū)”。場(chǎng)域是踐行者的行動(dòng)空間及關(guān)系存在,它對(duì)知識(shí)生產(chǎn)主體及其實(shí)踐外力具有型塑機(jī)制[34]。實(shí)踐性知識(shí)是教師面向?qū)W生基于過去學(xué)校課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn),實(shí)際面對(duì)當(dāng)下教育場(chǎng)域中存在的問題所表現(xiàn)出來(lái)的,且是在自身工作中信奉和使用的知識(shí)[35]。課堂作為教師與學(xué)生雙主體共同參與的場(chǎng)域,是知識(shí)的擴(kuò)散傳播、雙向理解、回饋再生產(chǎn)的文化空間,在一定程度上與教師實(shí)踐性知識(shí)相互型塑。一方面,教師要依賴課堂才能在實(shí)施教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的過程中彰顯教育理念,釋放教育智慧,施展教育才華;同時(shí),課堂的文化空間必然包括不可復(fù)制的學(xué)科育人知識(shí),且又涵蓋了大學(xué)長(zhǎng)期積淀的優(yōu)質(zhì)精神傳統(tǒng)與制度要素,因而決定了教師向?qū)W生供給什么樣的教育內(nèi)容才是最為適切的。無(wú)形之中這便要求教師必須運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)及時(shí)作出判斷和敏銳選擇,理性精選合適的教學(xué)素材,方能同頻實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)增長(zhǎng)與個(gè)性養(yǎng)成。另一方面,時(shí)空中的課堂情境在動(dòng)態(tài)中保持著獨(dú)一無(wú)二的特征,所以不存在著放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)規(guī)則或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這激勵(lì)教師在深入把握各種獨(dú)特教學(xué)情境的基礎(chǔ)上,具備應(yīng)激靈活的實(shí)踐性知識(shí),創(chuàng)新運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略作用于單元知識(shí)講解,借鑒開發(fā)有效的團(tuán)建形式作用于師生合作,與學(xué)生攜手共筑意義世界。教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和知識(shí)的主要供給者,必須利用一切有利的線上線下資源調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性,幫助求知者消化新知識(shí)。因而,教師必須根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律樹立“按需供給”的實(shí)踐性知識(shí)教學(xué)觀,才能與學(xué)生共同照亮知識(shí)燈塔?！拔乙恢泵髦诎嗉?jí)場(chǎng)域中自然形成研習(xí)社區(qū),在團(tuán)體對(duì)話中尋求個(gè)體發(fā)展異同的平衡,讓師生逐漸擁抱具有一致性和連貫性的共同價(jià)值觀?！?教師A-訪談)此時(shí),教師的經(jīng)驗(yàn)世界既是實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)生場(chǎng)域又是主要表征方式,班級(jí)中的學(xué)習(xí)社區(qū)恰好構(gòu)成教師生成實(shí)踐性知識(shí)的空間環(huán)境和引起情感共鳴的經(jīng)驗(yàn)之源。它讓師生因共同體的使命朝向共同的愿景一道求真知尋真理,讓所有成員在同儕互動(dòng)模式中開展高頻次溝通,共同分享愛好興趣和尋找理解世界運(yùn)作的方式,更讓實(shí)踐性知識(shí)在充滿價(jià)值關(guān)懷中進(jìn)階升華。

2.課堂外教師拓展實(shí)踐性知識(shí)編織“跨界協(xié)同網(wǎng)絡(luò)”。大學(xué)教師發(fā)展中心以工作坊為契機(jī)以教促學(xué),深度融合教師教學(xué)與學(xué)生求學(xué),通過對(duì)接引進(jìn)、推廣前沿的實(shí)踐教學(xué)法大力改良教育手段,建立起一個(gè)基于集組織人力資源、知識(shí)情報(bào)資源和教師自我行為方式協(xié)同反思的教師教學(xué)發(fā)展機(jī)制[36]。一方面提升大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量,另一方面也為致力于課程與教學(xué)法研究卻來(lái)自不同學(xué)科分支領(lǐng)域的教師營(yíng)造思想碰撞的平臺(tái),為主體間性知識(shí)形態(tài)的教師實(shí)踐性知識(shí)的拓展延伸編織起同行互享網(wǎng)絡(luò)。諸如本次研究所依托的工作坊研修等跨界協(xié)同的實(shí)踐共同體,漸進(jìn)又有力實(shí)在地推動(dòng)著實(shí)踐性知識(shí)由個(gè)體的內(nèi)構(gòu)層面遷移到教研室集體的外構(gòu)層面,進(jìn)而延展至跨院系團(tuán)體的同構(gòu)層面,并最終有可能讓實(shí)踐性知識(shí)在更深遠(yuǎn)的時(shí)空范域得以詮釋編碼與自由重構(gòu)。有著個(gè)性色彩的教師實(shí)踐性知識(shí)如同泛起漣漪一般逐層跨越到教師共同體的文化場(chǎng)域,順理成章地自然拓展與理性建構(gòu)。話語(yǔ)符號(hào)的彌散傳遞始終離不開工作坊情境中主體間有組織、有意向地“臨場(chǎng)協(xié)作”[37],這更容易推動(dòng)集體研修從問題的懸而未決階段達(dá)到深化解決階段,降低了無(wú)效討論發(fā)生的概率。同時(shí),教師個(gè)體間相互體認(rèn)教育信仰,在專業(yè)精神達(dá)成共鳴的基礎(chǔ)上結(jié)成教學(xué)文化同盟,實(shí)則是教育者所懷抱的教學(xué)理念于情境中協(xié)同創(chuàng)生,思想觀點(diǎn)在意義空間中和解互通的悅納過程,突顯了教師實(shí)踐性知識(shí)的超越性。這份難能可貴的超越性擁有三重意涵:一則,它幫助教師修繕固有的教學(xué)認(rèn)知偏差,重新架構(gòu)未來(lái)的教學(xué)規(guī)劃,為提升課堂教學(xué)的實(shí)效性提供了指南策略;二則,它提高了教師在公眾話語(yǔ)空間分享自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)表教研成果、表達(dá)教學(xué)困惑的自主能動(dòng)性;三則,它鼓勵(lì)教師群體共同致力于發(fā)展教師實(shí)踐性知識(shí),協(xié)調(diào)集體能量促成更廣闊聯(lián)結(jié)的意義協(xié)商。

五、教師實(shí)踐性知識(shí)可持續(xù)發(fā)展的TRS螺旋模型

綜觀敘事、觀察、訪談數(shù)據(jù),教師積累、運(yùn)用、建設(shè)、分享實(shí)踐性知識(shí)在“時(shí)間鏈接、資本孕育、情境轉(zhuǎn)場(chǎng)”三向維度上顯示出立體的“交互建構(gòu)景觀”?！皶r(shí)間鏈接”維度上,教師過去的執(zhí)教經(jīng)歷、當(dāng)下的教學(xué)理念、未來(lái)的教育設(shè)計(jì)均隨著教師專業(yè)化的成長(zhǎng)前后鏈接、相互促進(jìn)、賡續(xù)循環(huán),共同構(gòu)成教師教學(xué)行為的導(dǎo)航器,直接影響著他們對(duì)課程目標(biāo)的確立和教學(xué)策略的使用。這回答了研究問題一?！百Y本孕育”維度,展現(xiàn)了成員間的相對(duì)知識(shí)勢(shì)差驅(qū)使教師個(gè)體努力累積實(shí)踐性知識(shí)資本,反過來(lái)也激發(fā)著集體實(shí)踐性知識(shí)日臻完善,并升華為一種幫助受教育者追求“美人之美、美美與共”的道德信念與教學(xué)知識(shí)。這回答了研究問題二。“情境轉(zhuǎn)場(chǎng)”維度,瞄準(zhǔn)PBL教學(xué)課堂內(nèi)和課堂外教學(xué)研修工作坊現(xiàn)場(chǎng),聚焦教師在師生教學(xué)課堂、同行交流場(chǎng)域中理性吸納、省思構(gòu)建、外顯表征、修正完善、提升創(chuàng)新實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)鍵,再現(xiàn)了實(shí)踐性知識(shí)歷經(jīng)教師個(gè)人、院系組織、教學(xué)團(tuán)隊(duì)層面指向更為寬闊語(yǔ)境空間的動(dòng)態(tài)全貌。這回答了研究問題三。

三個(gè)研究問題盡管分別從“時(shí)間性、關(guān)聯(lián)性、情境性”的三重構(gòu)面立體闡述了教師實(shí)踐性知識(shí)可持續(xù)發(fā)展的多維圖景,但任何向度上的無(wú)限伸展都為其他兩個(gè)向度在質(zhì)和量上的飛躍與進(jìn)階奠定了基礎(chǔ)。兩兩之間相互形構(gòu)、相互支撐、相互交融,構(gòu)成了TRS三維循環(huán)的動(dòng)態(tài)螺旋模型(如圖1所示)。實(shí)踐性知識(shí)是教師捍衛(wèi)自身職業(yè)獨(dú)特性和堅(jiān)守專業(yè)科學(xué)精神的話語(yǔ)武器,是教師主體間相互競(jìng)爭(zhēng)切磋、傳遞智慧、互利共贏的文化籌碼,更是鞭策教師成長(zhǎng)為有真善美教育格局、有道德情懷教育理想的核心推進(jìn)器。

圖1 教師實(shí)踐性知識(shí)可持續(xù)發(fā)展的TRS三維螺旋模型