張 永賀新向

（1.華東師范大學(xué)教育學(xué)部 上海 200062；2.黃河科技學(xué)院 河南鄭州 450006）

家校社合作不僅是“雙減”政策背景下推進(jìn)教育改革的重要抓手，而且也是2022年開始施行的《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》提出的明確要求：“家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育緊密結(jié)合、協(xié)調(diào)一致”。家校社合作即家庭、學(xué)校與其他社會(huì)或社區(qū)組織之間形成跨界伙伴關(guān)系。作為一種跨界合作，家校社合作包含了教育系統(tǒng)內(nèi)外多方面的教育作用力和教育影響力，其基本聯(lián)結(jié)者是作為跨界者的個(gè)體。［1］只有聚焦了跨界者，才能深入探究家校社合作的具體機(jī)制和推進(jìn)策略。

家校社合作經(jīng)典理論的提出者喬伊斯·愛普斯坦（Joyce L.Epstein）明確提出了個(gè)體層面上的角色關(guān)系問題，并建構(gòu)了家校影響疊加區(qū)的內(nèi)、外部模型。［2］通過家校影響疊加區(qū)的外部模型，愛普斯坦指出了家校之間可能存在的融合與割裂關(guān)系。但是，這一經(jīng)典理論在個(gè)體層面上更多關(guān)注的是人際聯(lián)結(jié)，缺少對(duì)同一主體所承擔(dān)的不同角色之間關(guān)系機(jī)制的關(guān)注，更多關(guān)注的是角色融合策略，尤其是家長的教育參與，缺少對(duì)不同跨界者角色轉(zhuǎn)換機(jī)制的關(guān)注。本文基于跨界者理論所揭示的具體機(jī)制，探究家校社合作中跨界者的多重角色關(guān)系機(jī)制與促進(jìn)其角色轉(zhuǎn)換推進(jìn)策略。

一、跨界者理論解讀

作為跨界合作的基本聯(lián)結(jié)者，跨界者承擔(dān)著多重的角色，其本身就是一個(gè)角色集合或角色叢。由于這些角色往往需要跨界者在不同的場景中相繼承擔(dān)，從而帶來了跨界者的角色轉(zhuǎn)換問題?？缃缯呃碚撝τ趶牟煌嵌忍骄靠缃缯咚袚?dān)的不同角色之間的關(guān)系和轉(zhuǎn)換機(jī)制。這些理論主要集中在工作與家庭角色研究領(lǐng)域，可以區(qū)分為角色關(guān)系機(jī)制理論和角色轉(zhuǎn)換機(jī)制理論，前者包括工作與家庭沖突理論和增益理論等，后者包括工作與家庭邊界理論和界限理論等。

（一）角色關(guān)系機(jī)制理論

角色關(guān)系機(jī)制理論著重探究的是跨界者所承擔(dān)的不同角色之間的關(guān)系機(jī)制。這種關(guān)系既可以是同一主體所承擔(dān)的不同角色之間的關(guān)系，如一個(gè)人的工作角色和家庭角色之間的關(guān)系；也可以是不同主體所承擔(dān)的同一角色或不同角色之間的關(guān)系，如妻子和丈夫的家庭角色或工作角色之間的關(guān)系，妻子的家庭角色和丈夫的工作角色之間的關(guān)系或反之。

在角色關(guān)系機(jī)制理論中，長期占主導(dǎo)地位的是工作與家庭沖突理論。［3］工作與家庭沖突理論主張工作與家庭角色要求難以兼容，并揭示了三種類型的角色沖突：①時(shí)間沖突，即滿足一個(gè)角色的時(shí)間要求導(dǎo)致難以滿足另一個(gè)角色的時(shí)間要求；②壓力沖突，即參與一個(gè)角色產(chǎn)生的壓力導(dǎo)致難以滿足另一個(gè)角色的要求；③行為沖突，即一個(gè)角色所要求的特定行為導(dǎo)致難以滿足另一個(gè)角色的要求。［4］基于該理論，家長將比非家長體驗(yàn)到更多的角色沖突，孩子較小的家長將比孩子較大的家長體驗(yàn)到更多的角色沖突，因?yàn)槌袚?dān)養(yǎng)育孩子的主要責(zé)任是一個(gè)重要變量，而且孩子年齡越小越需要家長投入時(shí)間和精力去照顧。工作與家庭沖突理論的前提是資源稀缺視角，即時(shí)間和精力都是稀缺資源。

作為工作與家庭沖突理論的挑戰(zhàn)者和質(zhì)疑者，工作與家庭增益理論主張工作與家庭角色是相互依賴的。其前提是資源優(yōu)勢(shì)理論，即參與多種角色可以帶來更多的幸福和更加有效的角色績效，因?yàn)閭€(gè)體擁有更多可以從中獲取資源的渠道，并且有更多機(jī)會(huì)體驗(yàn)成功，而不被其中任何一個(gè)角色困境所壓倒。［5］因此，如果說工作與家庭沖突理論探究的是工作與家庭角色之間關(guān)系的消極面，那么可以說工作與家庭增益理論探究的是這種關(guān)系的積極面。

（二）角色轉(zhuǎn)換機(jī)制理論

角色轉(zhuǎn)換機(jī)制理論著重探究的是跨界者進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換的過程機(jī)制?？缃缫杂薪鐬榍疤?。相應(yīng)地，跨界者的多重角色是以不同角色空間都有邊界或不同角色空間之間具有界限為前提的，由此催生了工作與家庭邊界理論和界限理論。工作與家庭邊界理論的要義在于，工作與家庭構(gòu)成了相互影響的不同心理領(lǐng)域，兩者有著不同的目的和文化，就像在語言、行為方式和任務(wù)完成方式等方面存在的差異的兩個(gè)不同國度。［6］因此，在這兩個(gè)領(lǐng)域之間穿梭的就是跨界者，通常需要調(diào)整他們的焦點(diǎn)、目標(biāo)和人際互動(dòng)方式以適應(yīng)每個(gè)領(lǐng)域的獨(dú)特需求。盡管工作與家庭領(lǐng)域之間的文化常常不同，個(gè)體通常在一定程度上對(duì)二者加以整合，并形成了由“融合”和“分割”這兩極構(gòu)成的一個(gè)策略連續(xù)體。［7］

工作與家庭邊界理論聚焦人與環(huán)境之間的復(fù)雜互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)人既是各種角色空間的塑造者，又被各種角色空間所塑造。在這一復(fù)雜互動(dòng)過程中，人在更大程度上是積極主動(dòng)或能動(dòng)的，他們?cè)诠ぷ髋c家庭生活之間穿梭，通過協(xié)商和溝通塑造著每一個(gè)領(lǐng)域及其邊界。［8］協(xié)商和溝通的對(duì)象包括一系列主體，如領(lǐng)域中的其他成員，尤其是邊界管理者。跨界者同邊界管理者時(shí)常溝通有助于達(dá)成理解，緩解角色沖突。良好溝通的前提和產(chǎn)物是達(dá)成理解的領(lǐng)域成員的品質(zhì)［9］，其中之一是“其他領(lǐng)域意識(shí)”，即能夠意識(shí)到跨界者在其他領(lǐng)域所承擔(dān)的責(zé)任和所面臨的挑戰(zhàn)。另一個(gè)品質(zhì)是對(duì)跨界者承擔(dān)責(zé)任，如關(guān)懷作為完整個(gè)體的跨界者，而不只是看其如何滿足即時(shí)需要，并支持跨界者承擔(dān)在其他領(lǐng)域中的責(zé)任。研究發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)域成員的支持力提高了跨界者的幸福感。［10］與此同時(shí)，跨界者本身的特質(zhì)也十分重要，尤其是取決于其在特定領(lǐng)域中是中心參與者還是邊緣參與者。［11］

工作與家庭邊界理論側(cè)重于揭示跨界者與不同角色空間及其邊界之間的復(fù)雜互動(dòng)，而界限理論側(cè)重于描述跨界者在不同角色空間之間界限上的移動(dòng)，包括角色退出與角色進(jìn)入。界限理論區(qū)分了三種類型的跨界活動(dòng)或角色轉(zhuǎn)換：一是高強(qiáng)度轉(zhuǎn)換，包含了諸多核心和邊緣特征的大量改變，具有相對(duì)的非連續(xù)性；二是低強(qiáng)度轉(zhuǎn)換，包含了少許核心和邊緣特征的少量改變，具有相對(duì)的連續(xù)性；三是介于以上兩種極端之間的中強(qiáng)度轉(zhuǎn)換。［12］這三種角色轉(zhuǎn)換也可以看作是前述分割與融合策略連續(xù)體的對(duì)應(yīng)物。

二、家校社合作中跨界者的多重角色關(guān)系機(jī)制分析

從個(gè)體層面看，作為跨界合作的家校社合作既包含同一主體所承擔(dān)的不同角色之間的協(xié)調(diào)問題，也包含不同主體所承擔(dān)的同一角色或不同角色之間的協(xié)作問題?；谇笆隹缃缯呃碚?，這里著重闡述家校社合作中不同跨界者所承擔(dān)的多重角色以及這些角色之間的關(guān)系機(jī)制。

（一）兒童的多重角色關(guān)系機(jī)制分析

兒童是特定類型家庭、學(xué)校和相關(guān)社區(qū)場所與組織的最基本的參與者，由此也兼具多種角色。在核心家庭（或基本家庭、標(biāo)準(zhǔn)家庭）中，兒童及其父母組成了最穩(wěn)定的三角關(guān)系。在由核心家庭所派生的各種類型的家庭中，常常也離不開兒童這一重要參與者。在家庭中，兒童首先扮演著子女這一角色，并處在父子（女）、母子（女）關(guān)系及其交互作用中。在三代乃至多代同堂的大家庭中，兒童在承擔(dān)子女角色的同時(shí)，也承擔(dān)著孫輩角色。隨著家庭關(guān)系的復(fù)雜化和多樣化，兒童在家庭中的角色也會(huì)不斷發(fā)生變化，從而產(chǎn)生各種次級(jí)角色。

在中小學(xué)校，尤其是在義務(wù)教育階段，兒童最基本的角色是學(xué)生。學(xué)生角色是一個(gè)由各種次級(jí)角色組成的總稱。首先，可以從學(xué)段上區(qū)分為小學(xué)生和初中生。在學(xué)段基礎(chǔ)上，還可以根據(jù)年段或年級(jí)進(jìn)一步區(qū)分為不同年段或年級(jí)的學(xué)生。其次，在教育評(píng)價(jià)過程中會(huì)產(chǎn)生各種或積極或消極的學(xué)生標(biāo)簽，如三好學(xué)生、后進(jìn)生等。最后，因性別、民族、戶籍等社會(huì)人口學(xué)特征也會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)生標(biāo)簽，如性別維度上的男生與女生等。這些次級(jí)角色之間存在著交互作用，學(xué)生角色充滿了內(nèi)在的張力。

在相關(guān)社區(qū)場所與組織中，兒童作為最基本的服務(wù)對(duì)象往往是其在家庭或?qū)W校中角色的延伸和拓展。2021年6月1日起施行的《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》“社會(huì)保護(hù)”一章中，有關(guān)居民委員會(huì)、村民委員會(huì)的未成年人保護(hù)工作，主要是未成年人家庭保護(hù)和兒童在家庭中角色的延伸；有關(guān)愛國主義教育基地、圖書館、青少年宮、博物館、科技館、展覽館、美術(shù)館、動(dòng)植物園、公園等場所與組織的未成年人保護(hù)工作，主要是未成年人學(xué)校保護(hù)和兒童在學(xué)校中角色的延伸和拓展。

作為跨界者的兒童需要承擔(dān)不同場景中的多種角色，并面對(duì)這些不同角色之間的關(guān)系問題。無論是不同場景中的次級(jí)角色之間，還是不同場景角色之間，都可能存在著相互沖突和增益的雙重關(guān)系。就角色沖突機(jī)制而言，前述三種類型的角色沖突都可能存在，尤其是在學(xué)業(yè)壓力逐漸增大的過程中，學(xué)生角色在時(shí)間、壓力和行為等多個(gè)方面會(huì)產(chǎn)生對(duì)其家庭和社區(qū)角色的擠壓。就角色增益機(jī)制而言，兒童的多種角色為其排解壓力和解決問題提供了更多選擇和資源。兒童不同角色之間的交互作用，迫使他們不能只是單單適應(yīng)其中一個(gè)角色，而是要兼顧不同的角色期待；角色適應(yīng)也不只是一個(gè)起點(diǎn)或啟動(dòng)，而是包含著過程中的磨合以及在更高水平上的角色再適應(yīng)。［13］

（二）家長的多重角色關(guān)系機(jī)制分析

家庭社會(huì)學(xué)的研究表明，現(xiàn)代家庭與學(xué)校是同時(shí)誕生的，可以被稱作“教育家庭”［14］。與之一起產(chǎn)生的是承擔(dān)兒童教育責(zé)任的現(xiàn)代家長。在家校社合作研究領(lǐng)域中，家長角色是得到充分研究的主題。家校社合作經(jīng)典理論的重要構(gòu)成就是家長教育參與模型，這一模型包含六種類型的家長角色活動(dòng)，分別是養(yǎng)育、溝通、志愿服務(wù)、指導(dǎo)孩子在家學(xué)習(xí)、參與學(xué)校教育決策和同社區(qū)開展合作。［15］這一模型自從出現(xiàn)以來，不斷得到越來越多的實(shí)證研究加以檢驗(yàn)。

在家庭內(nèi)部，家長不只是作為父母個(gè)體承擔(dān)教育責(zé)任，而是作為一個(gè)整體承擔(dān)教育責(zé)任?！肮餐畹钠渌赡昙彝コ蓡T應(yīng)當(dāng)協(xié)助未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人撫養(yǎng)、教育和保護(hù)未成年人。”［16］因此，對(duì)家長的教育責(zé)任承擔(dān)狀態(tài)的判斷不僅可以從個(gè)體角度看，更應(yīng)該從整體角度看。就此而言，承擔(dān)全面教育責(zé)任的家長組合才是值得追求的家庭教育內(nèi)部生態(tài)。［17］

問題在于，家長不只是作為監(jiān)護(hù)人承擔(dān)兒童教育責(zé)任，而是在核心家庭中作為丈夫或妻子承擔(dān)其他重要角色和責(zé)任，包括家庭與工作角色。在我國更常見的三代乃至多代同堂的大家庭中，作為兒童監(jiān)護(hù)人的家長還同時(shí)承擔(dān)著贍養(yǎng)老人的責(zé)任。家長這一角色無疑對(duì)其家庭與工作平衡提出了更多挑戰(zhàn)。前述各種跨界者理論著力揭示的正是現(xiàn)代社會(huì)中作為家庭與工作角色跨界者的成年人所面臨的角色平衡問題。當(dāng)然，如果能夠處理得當(dāng)，家長角色同其他家庭角色和工作角色之間也會(huì)產(chǎn)生相互豐富、補(bǔ)充和促進(jìn)的正向效應(yīng)。

（三）教師的多重角色關(guān)系機(jī)制分析

在家校社合作過程中，作為專業(yè)教育人員的教師是一種主導(dǎo)性教育力量。教師盡可能發(fā)揮自身教育的優(yōu)勢(shì)，可以把學(xué)校、家庭和相關(guān)社區(qū)場所與組織等所蘊(yùn)藏的優(yōu)質(zhì)教育資源聯(lián)結(jié)和整合起來，形成學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的優(yōu)質(zhì)教育資源圈。在此過程中，教師不僅發(fā)揮著學(xué)校教育者這一專業(yè)角色，而且跨出學(xué)校，進(jìn)入學(xué)生家庭和相關(guān)社區(qū)場所與組織，成為教育資源開發(fā)者和整合者。

教師不僅是家校社合作的重要推動(dòng)者、主導(dǎo)者和踐行者，而且是相關(guān)參與者的重要能力建設(shè)的具體實(shí)施者。教師一方面要主動(dòng)吸取家校社合作研究成果以作為工作開展的指導(dǎo)，另一方面還要與社區(qū)代表、家長在共同行動(dòng)中達(dá)成共識(shí)，使自己獲得作為專業(yè)引領(lǐng)者的多數(shù)認(rèn)可。換言之，教師不僅是承擔(dān)兒童教育和教學(xué)的專業(yè)人員，還是自我學(xué)習(xí)者和成人教育者。

除了作為教師工作場所的學(xué)校和相關(guān)組織，教師也有家庭并承擔(dān)著多樣的家庭角色。作為家庭與工作角色跨界者，教師作為成年人也要面對(duì)家庭與工作角色平衡問題。如果教師本身也是家長，也需要在家庭與工作角色平衡過程中面對(duì)更多挑戰(zhàn)，同時(shí)由于其自身的專業(yè)教育者角色也更有可能產(chǎn)生相互豐富、補(bǔ)充和促進(jìn)的正向效應(yīng)。

（四）社區(qū)組織工作者的多重角色關(guān)系機(jī)制分析

如同兒童在社區(qū)場所與組織中的角色往往是其在家庭或?qū)W校中角色的延伸和拓展，作為跨界者的社區(qū)工作者或社區(qū)場所與組織代表也是家長或教師角色的延伸和拓展。在居民委員會(huì)、村民委員會(huì)中承擔(dān)未成年人保護(hù)職責(zé)的代表可以看作是家長角色的延伸和拓展?！吨腥A人民共和國未成年人保護(hù)法》第四十二條規(guī)定：“居民委員會(huì)、村民委員會(huì)應(yīng)當(dāng)設(shè)置專人專崗負(fù)責(zé)未成年人保護(hù)工作，協(xié)助政府有關(guān)部門宣傳未成年人保護(hù)方面的法律法規(guī)，指導(dǎo)、幫助和監(jiān)督未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人依法履行監(jiān)護(hù)職責(zé)，建立留守未成年人、困境未成年人的信息檔案并給予關(guān)愛幫扶?！保?8］

承擔(dān)未成年人社會(huì)教育職責(zé)的社區(qū)工作者可以看作是教師角色的延伸?！吨腥A人民共和國未成年人保護(hù)法》第四十三條規(guī)定：“國家鼓勵(lì)愛國主義教育基地、博物館、科技館、美術(shù)館等公共場館開設(shè)未成年人專場，為未成年人提供有針對(duì)性的服務(wù)。國家鼓勵(lì)國家機(jī)關(guān)、企業(yè)事業(yè)單位、部隊(duì)等開發(fā)自身教育資源，設(shè)立未成年人開放日，為未成年人主題教育、社會(huì)實(shí)踐、職業(yè)體驗(yàn)等提供支持。國家鼓勵(lì)科研機(jī)構(gòu)和科技類社會(huì)組織對(duì)未成年人開展科學(xué)普及活動(dòng)?！保?9］

此外，社區(qū)場所與組織代表也有家庭并承擔(dān)著多樣的家庭角色。作為家庭與工作角色跨界者，社區(qū)場所與組織代表也需要同家長一樣面對(duì)家庭與工作角色平衡問題。如果社區(qū)場所與組織代表本身也是家長，就需要在家庭與工作角色平衡過程中面對(duì)更多挑戰(zhàn)，同時(shí)由于其自身所具有的特定資源優(yōu)勢(shì)也有可能產(chǎn)生相互豐富、補(bǔ)充和促進(jìn)的正向效應(yīng)。

三、推進(jìn)家校社合作中跨界者角色轉(zhuǎn)換的主要策略

高質(zhì)量的跨界合作既需要跨界者處理多重角色之間的平衡問題，也需要跨界者處理多重角色之間的轉(zhuǎn)換問題。有效的家校社合作推進(jìn)策略可以緩解跨界者在角色轉(zhuǎn)換過程中遇到的挑戰(zhàn)，減輕角色沖突，獲得角色平衡，增進(jìn)角色適應(yīng)感和滿意感，進(jìn)而逐漸形成家校社合作的人際情感合力、多元邊界管理策略和較高的角色能力。

（一）搭建溝通體系，構(gòu)筑人際情感合力

家校社合作就是旨在提升同兒童發(fā)展相關(guān)的不同領(lǐng)域成員支持力并形成合力的過程。家校社合作本身就源于相關(guān)領(lǐng)域成員的對(duì)于作為跨界者的兒童的“其他領(lǐng)域意識(shí)”和所承擔(dān)的責(zé)任?？缃缯叩慕巧D(zhuǎn)換離不開相關(guān)領(lǐng)域成員的理解與支持，以兒童從家庭到學(xué)校的角色轉(zhuǎn)換為例，首先離不開家庭成員的支持，而且越是年齡小的兒童越需要家庭成員多方面的支持才能實(shí)現(xiàn)順利入學(xué)，包括衣物、食物、交通工具、學(xué)具等物質(zhì)支持和相應(yīng)的認(rèn)知、情感與行為等方面的心理支持。在這一過程中，常常需要不同家庭成員的協(xié)同工作，但家長作為家庭邊界管理者具有重要的影響力。其次，也離不開教師和社區(qū)場所與組織代表的支持。此時(shí)，作為學(xué)校邊界管理者的教職員工，尤其是作為班級(jí)邊界管理者的班主任，具有重要的影響力。

在前述一系列跨界者中，不只是兒童需要相關(guān)領(lǐng)域成員的支持力，其他跨界者也需要相關(guān)領(lǐng)域成員的支持力，尤其是相關(guān)領(lǐng)域邊界管理者的支持力。對(duì)于由雙職工家庭組成的核心家庭而言，家庭中的其他領(lǐng)域成員首先是夫婦中的另一方，工作場所中的其他領(lǐng)域成員包括了他們的同事尤其是主管。與此同時(shí)，作為家長也需要得到學(xué)校領(lǐng)域成員尤其是班主任的支持。這一系列相關(guān)領(lǐng)域成員對(duì)于作為家長的跨界者所具有的“其他領(lǐng)域意識(shí)”和所承擔(dān)的責(zé)任都影響著這一跨界者的角色平衡與適應(yīng)狀態(tài)。同理，作為跨界者的教師和相關(guān)社區(qū)工作者也需要相關(guān)領(lǐng)域成員的支持力。

通過增強(qiáng)相關(guān)領(lǐng)域成員對(duì)于特定跨界者的“其他領(lǐng)域意識(shí)”和所承擔(dān)的責(zé)任，有助于在特定跨界者同相關(guān)領(lǐng)域成員之間建立良好的溝通，達(dá)成相互理解，從而提升相關(guān)領(lǐng)域成員對(duì)于特定跨界者的支持力。在這一過程中，兒童作為相關(guān)領(lǐng)域成員需要通過增強(qiáng)其對(duì)于特定跨界者的“其他領(lǐng)域意識(shí)”和所承擔(dān)的責(zé)任，提升相應(yīng)的支持力?？傊诩倚Ｉ绾献鬟^程中，所有參與者都應(yīng)被作為積極主動(dòng)的完整的人加以對(duì)待，并在這一過程中通過溝通與協(xié)商成為各種角色空間的塑造者。

（二）創(chuàng)新協(xié)調(diào)機(jī)制，豐富邊界管理策略

如前所述，跨界以有界為前提，因此跨界者的角色轉(zhuǎn)換難易程度也同其所采用的邊界管理策略密不可分。無論是工作與家庭邊界理論還是界限理論，都指出了跨界者可以基于融合與分割策略連續(xù)體進(jìn)行理性的選擇，并且在現(xiàn)實(shí)中難以找到一個(gè)理想的策略以不變應(yīng)萬變。無論是選擇融合或弱化邊界策略，還是選擇分割或強(qiáng)化邊界策略，往往都受制于多方面因素的影響，也蘊(yùn)藏著跨界者的實(shí)踐智慧。就此而言，有效的家校社合作應(yīng)該具有包容性，即可以容納由跨界者基于特定情境所付諸實(shí)施的多樣化的邊界管理策略。

美國學(xué)者拉魯（Annette Laren）發(fā)現(xiàn)，中產(chǎn)階級(jí)家長參與了協(xié)作培養(yǎng)過程，而工人階級(jí)與貧困家庭的家長和監(jiān)護(hù)人則推動(dòng)了成就自然成長。［20］這一研究發(fā)現(xiàn)無非是在說明，當(dāng)家校之間相似程度高時(shí)適合采取融合策略，而當(dāng)兩個(gè)領(lǐng)域差異程度高時(shí)適合采取分割策略。在家校社合作過程中，跨界者可以基于不同領(lǐng)域之間的多種關(guān)系樣態(tài)建構(gòu)多樣化的邊界管理策略。就家庭與學(xué)校這兩個(gè)領(lǐng)域而言，家長針對(duì)兩個(gè)領(lǐng)域之間的重疊部分可以采取融合策略，以促進(jìn)這種低強(qiáng)度的角色轉(zhuǎn)換；針對(duì)兩個(gè)領(lǐng)域之間的非重疊部分可以采取分割策略，以減少高強(qiáng)度的角色轉(zhuǎn)換；針對(duì)兩個(gè)領(lǐng)域中從重疊部分到非重疊部分或者反之，可以根據(jù)特定情境采取融合與分割策略連續(xù)體中的特定策略，對(duì)角色轉(zhuǎn)換過程進(jìn)行合理的調(diào)節(jié)。

（三）項(xiàng)目化活動(dòng)與角色能力研究并行，促進(jìn)主體能力建設(shè)

無論是提升相關(guān)領(lǐng)域成員的支持力，還是建構(gòu)多樣化的邊界管理策略，最終都離不開針對(duì)跨界者的角色能力建設(shè)。角色能力建設(shè)可以從活動(dòng)推動(dòng)與能力研究兩方面著手，并行展開。

項(xiàng)目化是指“以問題為本的學(xué)習(xí)”活動(dòng)，參與者通過經(jīng)歷基于專業(yè)工作情境的問題提出與計(jì)劃制定、小組分工合作、搜獲資源與調(diào)動(dòng)力量、付諸行動(dòng)等系列活動(dòng)，經(jīng)歷問題解決的完整過程，獲得成功體驗(yàn)與滿足感。這將極大地激發(fā)個(gè)體主動(dòng)化解作為跨界者角色帶來的時(shí)間、壓力和行為沖突，形成兼容增益取向偏好，并積極采取“融合”和“分割”的連續(xù)體策略。進(jìn)而促進(jìn)其從承擔(dān)片面教育責(zé)任的家長成長為承擔(dān)全面教育責(zé)任的家長，從新手家長成長為內(nèi)行家長，從而提升家長角色適應(yīng)感與滿意感。

筆者所主持的課題組通過目的抽樣，選取部分優(yōu)秀小學(xué)生家長為研究對(duì)象，采取會(huì)議研討方法梳理家長角色的活動(dòng)領(lǐng)域與每一領(lǐng)域關(guān)鍵任務(wù)，并在此基礎(chǔ)上探究相應(yīng)的能力要求。研究表明，小學(xué)生家長的角色能力在不同年段既有共通性，也有著獨(dú)特的內(nèi)容，從而形成了小學(xué)生家長角色能力的獨(dú)特畫像。［21］可根據(jù)小學(xué)生家長角色能力的共通性，形成相對(duì)穩(wěn)定的家長能力建設(shè)項(xiàng)目化活動(dòng)課程；而根據(jù)小學(xué)生家長角色能力的特殊性，設(shè)計(jì)更具針對(duì)性的活動(dòng)模塊，從而促進(jìn)家長角色轉(zhuǎn)換與角色兼顧。與此同時(shí)，中小學(xué)校作為家校社合作中的主導(dǎo)性力量，應(yīng)把家長角色指導(dǎo)納入班主任和相關(guān)學(xué)生工作負(fù)責(zé)人的工作和能力建設(shè)內(nèi)容，鼓勵(lì)開展主題式實(shí)踐研究，并據(jù)此創(chuàng)造性地建構(gòu)基于區(qū)域、學(xué)校和班級(jí)、包括學(xué)生、教師、家長與社區(qū)組織代表等共同參與的項(xiàng)目化活動(dòng)體系。