朱奇瑩

《什么是教育》一書，是由赫爾曼·洪恩自雅斯貝爾斯的諸多著作中輯錄其談?wù)摻逃膬?nèi)容編纂而成。書中的不少內(nèi)容“寫于德國經(jīng)歷內(nèi)外深重災(zāi)難洗禮之際。在一個學(xué)生和學(xué)者共同體面臨著嚴峻挑戰(zhàn)的時代里，雅斯貝爾斯以哲學(xué)家的身份對教育的核心做了一番深入考察，捍衛(wèi)著教育的尊嚴”。全書以實存哲學(xué)式的反思作為底線，論述的內(nèi)容包括理性與精神、科學(xué)與人文、生存與歷史、自由與權(quán)威等議題，對教育現(xiàn)場種種癥狀所做的細致描畫及其對教育進行的深刻反思，為我們觀照當(dāng)下自身的教育處境提供了難得的鏡鑒。

基于主客體“關(guān)系”的不同，雅斯貝爾斯對教育的基本類型做出三種區(qū)分，即經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育。

第一種類型中，他認為師生之間僅限于知識的“傳遞”，因為這種類型中的一切知識已被系統(tǒng)化，某些著者和書籍被奉為權(quán)威和固定的、現(xiàn)成的結(jié)論，教材內(nèi)容已被條條框框限定，被言說的“真理”可以脫離思考者并以某種客體形式而存在，教師的職責(zé)只是照本宣科或者“直接傳達”，學(xué)生去學(xué)校只負責(zé)“將白紙黑字帶回家”。在這種被固化的知識系統(tǒng)里，社會等級制度中的“傳統(tǒng)”力量會變得舉足輕重，教師的角色是非個性化的，他并非學(xué)生探索真理的引領(lǐng)者，而是充當(dāng)著傳聲筒和中介人。人是純粹的客體，訓(xùn)練者與被訓(xùn)練者之間處于一種心靈相隔膜的狀態(tài)。

第二種類型的師徒式教育中，舉足輕重的不再是上述第一種類型中的非個性化的傳統(tǒng)，而是一種獨一無二的個性力量，即教師個人人格的權(quán)威力量會被彰顯出來。但問題是，這種人格的權(quán)威力量雖然有利于推動有規(guī)劃、有教養(yǎng)的教育活動，但它并不是最理想的教育方式，需要警惕其“滿足了人們順服他人而放棄自身責(zé)任的需要，使人在一種聯(lián)結(jié)中獲得依附的輕松感”。

而第三種教育類型，教師與學(xué)生均處于同等地位，“雙方都追求自由的思考”。在這種教育關(guān)系中，“沒有固定的教學(xué)方式，只有無盡的追問與對絕對真理的無知。由此，個人的責(zé)任被最大程度地喚起，并且絲毫不會松懈”。這亦是雅斯貝爾斯所推崇的蘇格拉底“助產(chǎn)式”的教學(xué)方式——“即喚醒學(xué)生的內(nèi)在潛力，促使學(xué)生自其內(nèi)部產(chǎn)生一股自發(fā)的力量，而不是自外施加壓力。在此過程中發(fā)揮作用的，不是以某種特殊方式呈現(xiàn)的偶然的、經(jīng)驗性的個體（Individuum），而是在無止境的探索中實現(xiàn)的自我（Selbst）。蘇格拉底式的教師一貫抵制學(xué)生將其視為權(quán)威的愿望，他使學(xué)生的注意力從教師身上轉(zhuǎn)向自身”，同時作為一種義不容辭的職責(zé)，“他會毫不留情地批判謬誤，對自己亦有最嚴格的審視，他堅持真、善與理性”，“教師與學(xué)生之間是充滿善意的切磋琢磨，這種關(guān)系中沒有屈從和依賴”，他們“互相幫助，互相促進，在似是而非的自我理解中發(fā)現(xiàn)困難，在迷惑不解中迫使自己思考，不斷追問且不回避作答”，師生彼此都“對精神的無限性懷有敬畏之心”，在平等、開放的關(guān)系中共同走向自我。雅斯貝爾斯特別指出，“大學(xué)教育在本質(zhì)上是蘇格拉底式的教育”，“大學(xué)的功用是運用各種方法激發(fā)精神生活”。

因為有了對不同教育類型中師生關(guān)系、立場和責(zé)任意識的細察與明辨，雅斯貝爾斯進一步指出，“教育的原則是使人在一切現(xiàn)存的文化滋養(yǎng)中走向本源、真實與根基，而不是只滿足于獲取平庸的知識”。教育需要關(guān)注的是“如何調(diào)動并實現(xiàn)人的潛能，如何使內(nèi)在靈性與可能性充分地生成，換言之，教育是人的靈魂的教育”，是動態(tài)的思維過程、“思維結(jié)構(gòu)”和“理解力”的鍛煉，是對“知識的判斷力”的培養(yǎng)，是獨特的“洞見”在一籌莫展的“思”之痛苦中生成，“而非理智知識和認識的堆集”。所謂靈魂的教育，“首先是一個精神成長的過程，其次才是科學(xué)獲知的過程”。

他敏銳地覺察到當(dāng)下教育所面臨的“危機征兆”：缺乏統(tǒng)一觀念的高強度教學(xué)，層出不窮的文章書籍、不斷翻新的教學(xué)技巧。本以理想為旨歸的教育，“如今卻只是教授一些現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣的知識”，“仿佛教育只包括技能訓(xùn)練、實用知識”。于是，學(xué)生也無法沉潛深入到知識的根基，無法系統(tǒng)全面地把握專業(yè)的某一方面，“考試一旦過去，這些知識就會立刻被遺忘”，也不再擁有“追求知識整體性的忠誠”。人們“存在之主動性”頻頻癱瘓，“這是一個對自身沒有信心的時代”。

為了面對與處理這樣的危機，雅斯貝爾斯重申，“教育的過程是讓受教育者在實踐中自我操練、自我學(xué)習(xí)和成長”，因為“真知”不是被賦予之物，不是知識的轉(zhuǎn)運，不是對現(xiàn)成答案的期待和揭示，它必須從每個人自身中獲得，必須在日夜思考的不斷的發(fā)問中探索，并在此過程中獲得“無知之知”。雅斯貝爾斯相信，真正的學(xué)生，能在精神發(fā)展不可避免的困難和試錯中披荊斬棘，能在研究工作的參與中提升理解能力并激發(fā)好奇心，能在積極主動的交流中成長，“善于選擇的資質(zhì)和自我約束的精神會指引他找到自己的發(fā)展道路”。

因此，“一切教育的關(guān)鍵在于教學(xué)內(nèi)容的選擇，以及將學(xué)生引向事物本源的方式”。教育的內(nèi)涵即在于喚醒人的本質(zhì)。教師的任務(wù)就在于“喚醒”，在于鍛煉學(xué)生“發(fā)問的方式”，使學(xué)生學(xué)會在認識世界的同時認識自我，在學(xué)習(xí)知識的同時探索道德。雅斯貝爾斯還引用了康德于1765年寫給讀者的話：“學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的是思考活動，而不是思考的結(jié)果?！奔唇逃兄匾菍λ伎蓟顒拥母兄蛯W(xué)習(xí)，并使思考轉(zhuǎn)化為日常生活的能力。當(dāng)這些金石之言透過歷史燭照我們，“我們不應(yīng)被或樂觀或悲觀的未來圖景引入歧途，而應(yīng)清楚地意識到我們的責(zé)任。這一責(zé)任滲透于日常生活，存在于我們的沖動和情感中，存在于我們的生活方式中，存在于我們與或遠或近的他人的相處中，存在于大大小小的抉擇中。這些抉擇并不僅僅是為了我們自身，同時也是為了事物自身的發(fā)展。同樣，這一責(zé)任還存在于我們對人類的想象、對文化符碼的再現(xiàn)中，存在于人們所遵循的準則、所指向的最終目標(biāo)之中。在其中，我們踐行著我們對其負有責(zé)任的自由”。這種踐行，事關(guān)教育的當(dāng)下與未來，事關(guān)我們自己。