周小川

(常州大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 常州 213100)

近年來(lái)，在新文科背景下，國(guó)內(nèi)學(xué)界開(kāi)始關(guān)注英美文學(xué)教學(xué)中的思政問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)教師在課程思政中的德育導(dǎo)引作用，因此，結(jié)合大學(xué)生文學(xué)閱讀的自主批判和教師思政導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐就成為英美文學(xué)教學(xué)的新方向。本文嘗試從基于讀者反應(yīng)的視野分析適用于英美文學(xué)教學(xué)中思政導(dǎo)向的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，著力于英美文學(xué)教學(xué)中的學(xué)生讀者批判和倫理選擇，以及英美文學(xué)教學(xué)中的價(jià)值觀揚(yáng)棄和思政導(dǎo)向研究，使基于讀者反應(yīng)批評(píng)方法的英語(yǔ)教學(xué)發(fā)揮出應(yīng)有的課程思政功能。

一、 文學(xué)的德育功能和讀者反應(yīng)批評(píng)

文學(xué)作品當(dāng)中包含著具有普世意義的哲理和思想，文學(xué)總體上來(lái)說(shuō)在客觀上具有社會(huì)教育功能[1]，從中國(guó)歷史悠久的文學(xué)教化傳統(tǒng)來(lái)看，文學(xué)具有“厚人倫，美教化，移風(fēng)俗”的德育功能，文學(xué)作品“通過(guò)一系列道德事例和榜樣在道德層面實(shí)現(xiàn)對(duì)人的教誨、鼓勵(lì)和勸誡，從而幫助人擇善棄惡，做一個(gè)有道德的人”[2]。因此，文學(xué)教學(xué)不僅能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得和文化交流，也可以幫助學(xué)生批判性地形成相對(duì)獨(dú)立的人格和品行，因?yàn)闊o(wú)論是虛構(gòu)的還是歷史的敘事，都會(huì)讓學(xué)生全面了解體現(xiàn)特定文化文明和人類關(guān)系的人物和主題。文學(xué)能夠育人，能提升和拓展個(gè)體有限的人生體驗(yàn)，并作為對(duì)社會(huì)的持續(xù)批判而發(fā)揮作用。此外，文學(xué)的審美性也有助于凈化學(xué)生的情感和道德，啟迪心智，它給學(xué)生提供了接受正面道德意識(shí)和行為教育的背景知識(shí)：“文學(xué)研究為學(xué)生提供了一個(gè)集中精力進(jìn)行道德反思和對(duì)話機(jī)會(huì)，一個(gè)考查引領(lǐng)虛構(gòu)生活道德指南的場(chǎng)景。青少年需要一個(gè)建設(shè)性的背景來(lái)談?wù)撍说纳睢麄內(nèi)绾谓鉀Q相互沖突的欲望，學(xué)會(huì)(或未能學(xué)會(huì))讓自己的行為朝著自己的理想發(fā)展”[3]。

文學(xué)作品通常反映了特定社會(huì)中的文化、經(jīng)濟(jì)和政治問(wèn)題。作家常常從一個(gè)獨(dú)特的文化和意識(shí)形態(tài)角度來(lái)看待這些問(wèn)題并呈現(xiàn)給他或她的讀者，而這些認(rèn)知反過(guò)來(lái)又能培養(yǎng)讀者良好的文化和思想鑒別力和鑒賞力，培育具備獨(dú)立人格和良好德行的公民意識(shí)和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，從而起到改良社會(huì)與人群的作用。因此，文學(xué)所具備的具象共情和抽象理性使其成為能向年輕讀者進(jìn)行隱性思政與德育的有效教學(xué)方式。

文學(xué)課堂上的學(xué)生無(wú)疑都是各種文學(xué)文本的潛在讀者，文學(xué)閱讀是提升學(xué)生辨別美丑善惡能力和培養(yǎng)其正直人品的重要手段。作為一種有效和充分參與公民生活的個(gè)人能力[4]，學(xué)生的獨(dú)立思考力決定了其品鑒文學(xué)的基本技能，即批判性思維和解釋能力?；诩ぐl(fā)學(xué)生這些能力的需要，讀者反應(yīng)批評(píng)教學(xué)法(RRT)在文學(xué)教學(xué)尤其是英美文學(xué)教學(xué)中，具有特別重要的現(xiàn)實(shí)意義。

20世紀(jì)80年代以降，世界范圍內(nèi)文學(xué)研究的全面復(fù)興標(biāo)志著文學(xué)開(kāi)始成為各國(guó)語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)不可分割的一部分[5]。因此，文學(xué)的理論思維模式也自然而然成為文學(xué)教學(xué)中不可或缺的重要一環(huán)。其中，讀者反應(yīng)批評(píng)理論著眼于文學(xué)文本的細(xì)微細(xì)節(jié)之處，強(qiáng)調(diào)讀者在語(yǔ)言習(xí)得和文本意義生成過(guò)程中的創(chuàng)造性作用。在文學(xué)教學(xué)中，學(xué)生在語(yǔ)言和文化雙向互動(dòng)基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地進(jìn)行語(yǔ)言習(xí)得和意義生成的實(shí)踐活動(dòng)。

無(wú)疑，文學(xué)任課教師在教學(xué)過(guò)程中不只是單純地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)審美與鑒賞，而且還起著對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育導(dǎo)引的作用，而學(xué)生的讀者角色則是該文學(xué)教學(xué)實(shí)踐的核心部分。在課堂教學(xué)策略選擇與學(xué)生讀寫(xiě)能力培養(yǎng)方面，雖然教師具有德育引導(dǎo)的影響力，但卻不能在文本讀解經(jīng)驗(yàn)上去影響學(xué)生對(duì)文本的自主反應(yīng)和闡釋。有研究證明，教師和教育者忽視讀者基礎(chǔ)而單純注重文本的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)范式影響了學(xué)生積極參與創(chuàng)造意義和解讀文本的實(shí)踐。受羅森布拉特(L.M.Rosenblatt)[6-7]的讀者反應(yīng)理論的啟發(fā)，讀者反應(yīng)理論從文學(xué)理論和批評(píng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)研討的范疇。在談到文學(xué)作品的批判性讀寫(xiě)時(shí)，學(xué)者格林(Pam.Green)[8]認(rèn)為文學(xué)的閱讀與相關(guān)寫(xiě)作具有一種二元特質(zhì)，在傳統(tǒng)文學(xué)課堂環(huán)境里，純粹以教師任務(wù)式主導(dǎo)的閱讀與寫(xiě)作非但不能解放學(xué)生，反而限制了他們的表現(xiàn)力。他認(rèn)為，傳統(tǒng)的讀寫(xiě)訓(xùn)練往往使得讀寫(xiě)行為局限于復(fù)制那些業(yè)已流行的主流世界觀，這種讀寫(xiě)實(shí)際上具有某種掠奪性。學(xué)者肯普主張讓學(xué)生通過(guò)對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行批判性的反思自主獲取知識(shí)[9]，可以防止學(xué)生被動(dòng)地全盤接受主流文化闡釋，從而促使他們發(fā)揮基于自身文化鑒賞力的創(chuàng)造性“誤讀”。這種教學(xué)法與讀者反應(yīng)批評(píng)的發(fā)展一脈相承，其代表人物是斯坦利·菲什(Stanley Fish)[10]。這一文學(xué)學(xué)派將作者意圖的文本暫時(shí)擱置，將讀者看成是文本意義的生成者。從這個(gè)意義上講，學(xué)生的讀者參與和批判性讀寫(xiě)思維提高了目標(biāo)語(yǔ)言的表現(xiàn)力[11]。因此，批判性讀寫(xiě)和德育導(dǎo)引相輔相成，可以改進(jìn)傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)法、深化文學(xué)課程的內(nèi)涵和提升文學(xué)教學(xué)效度。

從教育學(xué)意義上說(shuō)，建立在讀者反應(yīng)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)實(shí)踐使得學(xué)生成為積極的讀者，通過(guò)深度的讀解和研學(xué)，自由地閱讀文本和批判性地接受文學(xué)思想熏陶。這是一種在教師的問(wèn)題指導(dǎo)和任務(wù)啟發(fā)下具有批判性的個(gè)人情感反應(yīng)，是當(dāng)前文學(xué)教學(xué)中不可忽略的重要成分。一方面，廣泛的文學(xué)閱讀固然可以滿足讀者最大限度的閱讀體驗(yàn)，但如果缺少基于讀者反應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生就無(wú)法自主合作地分享彼此的想法和感受，教學(xué)效果也會(huì)因此而大打折扣。另一方面，如果缺乏正確的德育引導(dǎo)和揚(yáng)棄，文本“誤讀”所衍生的倫理困惑也會(huì)使文學(xué)教學(xué)的教化目的蕩然無(wú)存，甚至產(chǎn)生負(fù)面作用。文學(xué)文本的讀者接受在受到文本倫理指向引導(dǎo)的同時(shí)，也受到了自身倫理規(guī)約的批判和審視。接受高等教育的專業(yè)學(xué)生在自我倫理指向的審視下固然能夠接受文本中具有普世意義的倫理關(guān)懷，但如果沒(méi)有教師經(jīng)驗(yàn)性的德育引導(dǎo)，這種基于讀者反應(yīng)的批判性閱讀也會(huì)迷失方向。因此，兼顧讀者反應(yīng)和德育導(dǎo)引的教學(xué)有助于更好地實(shí)現(xiàn)英美文學(xué)教學(xué)的一般性目標(biāo)。

二、 英美文學(xué)的讀者批判和倫理選擇

在新文科建設(shè)的時(shí)代背景下，作為外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)教育的二級(jí)學(xué)科，英美文學(xué)課程教學(xué)成為英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)的重要科目之一，其基本目的就是讓學(xué)生了解英美文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，提升學(xué)生對(duì)西方文化的理性判斷、鑒別和選擇的能力，使學(xué)生熟悉英美文學(xué)作品中體現(xiàn)出的人文情懷中的普適價(jià)值，了解英語(yǔ)國(guó)家歷史和文化的發(fā)展情況和社會(huì)思潮，從而在中外比較中加強(qiáng)對(duì)我國(guó)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的認(rèn)知。在具備自主從事文學(xué)作品賞析能力的基礎(chǔ)上，課程教學(xué)使學(xué)生關(guān)注英美文學(xué)作品中特定歷史時(shí)期經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)環(huán)境，運(yùn)用英語(yǔ)思維理解、推理、評(píng)價(jià)、分析文學(xué)作品中的社會(huì)倫理與經(jīng)濟(jì)社會(huì)運(yùn)行規(guī)律之間的關(guān)系。

傳統(tǒng)英美文學(xué)教學(xué)重點(diǎn)關(guān)注作品審美、文化、社會(huì)和政治維度的表征，旨在讀解作品本身對(duì)西方文化影射和批判的向度，但解析的路徑依然傾向于以西方價(jià)值觀和倫理思維來(lái)探討這些文學(xué)作品的母題、主題意蘊(yùn)和思想內(nèi)涵。學(xué)生也習(xí)慣于沉浸在純西方語(yǔ)境中進(jìn)行閱讀和解析，很少?gòu)奈幕容^的視野深度品鑒作品的超文本表現(xiàn)力和張力，從而淪落為文本的奴隸。只有踐行“分析人與自我、人與他人、人與社會(huì)以及人與自然等復(fù)雜關(guān)系中的倫理問(wèn)題，解剖特定歷史環(huán)境中不同的倫理選擇范例，分析倫理選擇的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果，從不同的倫理選擇中尋找道德啟示，發(fā)揮文學(xué)的教誨功能”[2]，才能在英美文學(xué)教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的讀者批判作用。事實(shí)上，教師的作用不是要預(yù)先設(shè)定文本解讀轉(zhuǎn)換的空間，比如語(yǔ)境、背景、歷史和意識(shí)形態(tài)等維度，而是要把批評(píng)和倫理選擇的權(quán)利首先交給學(xué)生，讓學(xué)生首先進(jìn)行倫理選擇。

發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性作用就是發(fā)掘?qū)W生作為文學(xué)文本讀者的鑒賞力潛力。這里我們且以傳統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)為例，現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)體現(xiàn)了意圖和文本對(duì)讀者的掌控力，但讀者在作品文本敘事造就的矛盾當(dāng)中依然能夠創(chuàng)造性地發(fā)掘作者想要竭力回避或無(wú)意暴露的意義，而這就是鍛煉學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀的抓手。多麗特·科恩(Dorrit Cohn)認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)展現(xiàn)了?？率綀A形監(jiān)獄的負(fù)面內(nèi)涵和意識(shí)形態(tài)特質(zhì)，這一概念已被移植到文學(xué)評(píng)論家的批評(píng)話語(yǔ)中，如鏡像、反射、透明、透鏡、透視和聚焦，所有這些術(shù)語(yǔ)都具有它們標(biāo)志性的視角特質(zhì)[12]165。無(wú)形的看守所觀察到的“紀(jì)律社會(huì)”同樣適用于敘述者與虛構(gòu)人物之間的形式關(guān)系，傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)主義作家的作品其實(shí)就是“圓形監(jiān)獄式的敘事”[12]165。這對(duì)于以讀者為基礎(chǔ)的文學(xué)闡釋者來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。科恩通過(guò)D.A.米勒(D.A.Miller)的小說(shuō)《小說(shuō)和警察》(TheNovelandthePolice)提出自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)主義散文體小說(shuō)相當(dāng)于警察在維持治安。現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)對(duì)人物的生活實(shí)施了絕對(duì)認(rèn)知控制，它的生產(chǎn)和消費(fèi)都是監(jiān)獄社會(huì)里邪惡權(quán)力結(jié)構(gòu)的復(fù)制品，它的特點(diǎn)是其主題由無(wú)所不知的敘述者所掌控。一些評(píng)論家認(rèn)為，圓形監(jiān)獄小說(shuō)(尤其是當(dāng)這些故事由一個(gè)毫不掩飾自己觀點(diǎn)的入侵?jǐn)⑹稣邅?lái)講述的時(shí)候)傾向于傳播清晰和決定性的價(jià)值觀和具有權(quán)威和明顯教導(dǎo)目的的信仰。這樣看來(lái)，這類小說(shuō)的讀者好像注定無(wú)所作為，因?yàn)樗鼈儾幌穸嘁暯堑男≌f(shuō)那樣允許出現(xiàn)多義和含混。即便如此，由于小說(shuō)中具有決斷力的敘述者不一定就是作者的發(fā)言人，他或她或許只是一個(gè)虛構(gòu)的聲音，那么他的評(píng)論也可能并不可靠[12]177；同時(shí)，形式和意義之間往往也不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，因?yàn)樾蜗蟮木劢筟13]可能會(huì)傳遞確定的價(jià)值，而侃侃而談的敘述者也可能會(huì)傳遞“含混”的意義，這就給作為讀者的學(xué)生提供了大有可為的倫理選擇和闡釋的空間。

在傳統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)中，主題小說(shuō)或具有清晰意識(shí)形態(tài)表征的小說(shuō)最能說(shuō)明小說(shuō)創(chuàng)作伊始作者的現(xiàn)實(shí)主義說(shuō)教沖動(dòng)，因?yàn)樽髡叩臎_動(dòng)是渴望通過(guò)寫(xiě)作讓讀者看到和了解作者自己或其所在的社會(huì)和世界[14]。聰明的讀者往往能在這類文學(xué)作品中看到作者有可能想避談的道德教化，因?yàn)檫@些作品可能會(huì)有意無(wú)意地暴露出某種悖論，例如，為了譴責(zé)人物的話語(yǔ)，小說(shuō)敘事必須要交待清楚，可如果敘述以足夠的細(xì)節(jié)準(zhǔn)確地進(jìn)行了交待，又會(huì)因?yàn)檫@些語(yǔ)言真實(shí)可信而抵消了這些人物本該受到的譴責(zé)。這樣，小說(shuō)的敘事會(huì)自然而然地引發(fā)內(nèi)部矛盾或語(yǔ)義模糊，而這種矛盾恰恰使得讀者被他本該閉耳塞聽(tīng)的教條所吸引。因此，小說(shuō)中因負(fù)面人物所產(chǎn)生的模糊性從讀者視角來(lái)看可以顛覆作品試圖證明為有效的教條。從這個(gè)意義上說(shuō)，敘事技巧是產(chǎn)生文學(xué)意義含混性以及整合對(duì)讀者來(lái)說(shuō)可寫(xiě)和可讀文本的原因所在。例如，在《無(wú)名的裘德》(JudetheObscure)第一版序言中，哈代(Thomas Hardy)寫(xiě)道:“這部小說(shuō)是一個(gè)普通人為成年男女們寫(xiě)的，它只試圖真切、自然地把人間的煩惱和焦慮、嘲弄和災(zāi)難加以描寫(xiě)——它們?cè)谌说母星閺?qiáng)烈時(shí)即會(huì)產(chǎn)生——直言不諱地講述人的肉體與精神之間展開(kāi)殊死斗爭(zhēng)，指出理想破滅后所造成的悲劇”[15]。哈代這段話實(shí)際上是道出了哈代小說(shuō)當(dāng)中所普遍存在的一種基于宗教倫理的家庭婚姻觀，哈代的人物是悲情的，他們的命運(yùn)總是受到一種難以控制的力量的束縛，這種力量恰恰不是來(lái)自世俗的倫理。而這是中國(guó)學(xué)生難以理解的一個(gè)事實(shí)，在中國(guó)的文學(xué)作品中世俗的倫理往往成為制約主人公命運(yùn)的關(guān)鍵因素。我們從哈代的作品當(dāng)中很少看到世俗的輿論對(duì)主人公命運(yùn)的影響，他們的命運(yùn)更多的是受到他們內(nèi)心深處的某種宗教的執(zhí)念和篤信所左右。盡管如此，我們卻不能從作者的描寫(xiě)當(dāng)中就去斷定，在這些作品當(dāng)中沒(méi)有一種輿論使他們?cè)趦?nèi)心深處產(chǎn)生一種批判和審問(wèn)，因?yàn)樽诮痰挠绊憻o(wú)處不在。裘德和淑因共同的宗教信念而惺惺相惜，從相識(shí)、相知到相戀的過(guò)程表明他們的情感發(fā)展路線因循了正常的婚戀邏輯，也能夠產(chǎn)生強(qiáng)烈的讀者共情。讀者根據(jù)自己的倫理選擇傾向于認(rèn)定這是一段陷入邪惡力量的讓人扼腕嘆息的悲情故事，而讀者的倫理批判可能會(huì)把矛頭全部指向宗教或者社會(huì)的不公，這應(yīng)該有失偏頗。優(yōu)秀的現(xiàn)實(shí)主義作品總是能將一種不被現(xiàn)實(shí)倫理所認(rèn)可的人類關(guān)系極盡細(xì)致地呈現(xiàn)出來(lái)，并讓它接受不同時(shí)代和不同文化背景的倫理批判，從而源源不斷地產(chǎn)生新的意義。然而，如哈代《無(wú)名的裘德》中這種因“肉體和精神之間展開(kāi)殊死斗爭(zhēng)”而陷入倫理選擇失序的悲劇在不同國(guó)別文化和時(shí)代產(chǎn)生的影響也有所不同。因此，從傳統(tǒng)德育層面來(lái)說(shuō)，學(xué)生的文本解讀需要當(dāng)代價(jià)值的引領(lǐng)。

文學(xué)評(píng)論家杰西·馬茨(Jesse Matz)認(rèn)為，相較于傳統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)，現(xiàn)代小說(shuō)的重要發(fā)展之一就是從堅(jiān)信敘事真相的絕對(duì)性和可知性向尊重它的相對(duì)性和暫時(shí)性的轉(zhuǎn)向，“現(xiàn)實(shí)”本身就是一種被建構(gòu)的小說(shuō)[16]。現(xiàn)代作家的目標(biāo)并不是要講一個(gè)完整的或獨(dú)立的故事，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)人敘事的有限視角?！拔覀儽仨氉鲆粋€(gè)無(wú)所不知的敘述者本來(lái)會(huì)為我們做的工作，而我們的參與又使得客觀知識(shí)產(chǎn)生了一種主觀參與的感覺(jué)”[16]?！耙苍S現(xiàn)代小說(shuō)的主要天賦……是它質(zhì)疑自我邊緣和內(nèi)容的力量”，因此現(xiàn)代小說(shuō)“幫助我們定義了自我的本質(zhì)”[16]。馬茨所說(shuō)的“現(xiàn)代小說(shuō)的主要天賦”對(duì)當(dāng)代讀者來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，在現(xiàn)代很多不確定的時(shí)代因素中，這些“天賦”使讀者明白萬(wàn)事都可重新定義，甚至可以“偽造”。傳統(tǒng)敘事通常讓敘述者站在角色后面，而他卻比他的角色知道的更多。他不想解釋他是如何獲得這一認(rèn)識(shí)的：他透過(guò)房子的墻壁和他的英雄的頭骨看到這些東西，他的角色對(duì)他沒(méi)有任何秘密可言。而在現(xiàn)代作品中敘述者所知道的和角色一樣多，他不能在角色發(fā)現(xiàn)真相之前提供對(duì)事件的解釋。第一人稱和第三人稱敘述之間固然存在差異，但總是以同一個(gè)特定人的視角看待事情：兩者結(jié)果顯然是不一樣的。卡夫卡(Franz Kafka)的《城堡》(TheCastle)和康拉德(Joseph Conrad)的《吉姆爺》(LordJim)就是分別以第一和第三人稱開(kāi)始敘事而后進(jìn)行視角轉(zhuǎn)換，變成與敘事者一樣只有部分角色特點(diǎn)的第一和第三人稱視角。敘述者只能描述他所看到的和聽(tīng)到的東西，他無(wú)法獲悉其他角色的任何意識(shí)信息[17]。托多羅夫的這種分類與巴赫金的觀點(diǎn)如出一轍，后者認(rèn)為小說(shuō)是意識(shí)形態(tài)的“復(fù)調(diào)”[18]。因?yàn)檎Z(yǔ)言中社會(huì)風(fēng)尚和話語(yǔ)風(fēng)格的相互關(guān)系，敘述者無(wú)法向讀者灌輸他的認(rèn)知和解釋。在今天的相對(duì)論學(xué)說(shuō)中，主觀地位已經(jīng)被大量的邊緣信息所占據(jù)，這預(yù)示著“自我”有著多重選擇，其在廣闊的虛擬技術(shù)空間內(nèi)不斷在發(fā)生著變化。這種激發(fā)出來(lái)的讀者潛能恰恰在傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)中被壓抑和邊緣化了，但在全知的敘事視角里始終隱藏著質(zhì)疑的聲音：一種在文本中進(jìn)行倫理選擇和尋找自我的聲音。

多麗特·科恩在她的《透明的思想(1978)》(TransparentMinds1978)中討論了在小說(shuō)中呈現(xiàn)人物意識(shí)和語(yǔ)言張力的技巧，讓文本滲透到人物沉默的思想和感受中，從而使以情感為基礎(chǔ)的語(yǔ)言過(guò)程浮出水面[19]。小說(shuō)能讓讀者經(jīng)歷一段現(xiàn)實(shí)世界中永遠(yuǎn)不會(huì)發(fā)生的虛構(gòu)的異域之旅。學(xué)者們認(rèn)為通過(guò)自由間接話語(yǔ)來(lái)表現(xiàn)人物的意識(shí)能起到喚起讀者共鳴的作用，因?yàn)橥硇牟皇俏谋镜膬?nèi)在特征，而是一種讀者基于自己倫理選擇之上意義構(gòu)建的特質(zhì)。人物意識(shí)反應(yīng)的復(fù)雜性，以及其與語(yǔ)境和非語(yǔ)言因素結(jié)合的途徑為讀者留下了參與意義創(chuàng)造的巨大空間，這又從另一方面引起人們對(duì)讀者文學(xué)鑒賞能力和道德素養(yǎng)的關(guān)注。在現(xiàn)代主義小說(shuō)所投放的意義迷宮里，沒(méi)有一個(gè)敘述的聲音在向讀者傳導(dǎo)確定的價(jià)值和思想，多重視角敘述中異域文化和意識(shí)形態(tài)悄然遁形但又無(wú)處不在暗中發(fā)揮作用。因此，對(duì)于高校英美文學(xué)教師而言，提高學(xué)生挖掘多重解釋批判的潛力和存真去偽的價(jià)值評(píng)判技能，就成為文學(xué)教學(xué)課程思政的重要使命。

三、 教學(xué)中的價(jià)值觀揚(yáng)棄和思政導(dǎo)向

英美文學(xué)課堂中的教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間形成了對(duì)敘事文本全方面立體的解釋場(chǎng)域。構(gòu)成敘事的最小單位不是事件,而是作為能指符號(hào)的語(yǔ)言[20]。敘事的出發(fā)點(diǎn)就是以語(yǔ)言符號(hào)編織故事,而敘事文本的確定意義終究是很難捕捉到的,這是因?yàn)槲谋颈旧淼囊饬x域也并不總是穩(wěn)定的。敘事者在敘事過(guò)程中試圖按照自己的理解和意愿對(duì)敘述對(duì)象進(jìn)行闡釋,但是,他所使用的語(yǔ)言常常在他不經(jīng)意之中背叛他而成就其他敘事人的反抗之聲,雖然敘事人在敘述過(guò)程中極力為自己的敘事確定一個(gè)意義,但是,那些有形無(wú)形的反抗者會(huì)利用一切時(shí)機(jī)對(duì)他的敘事進(jìn)行質(zhì)疑和批判。敘事文本的“替換”和“剝奪”特征共同構(gòu)成了讀者在對(duì)一部作品進(jìn)行意義框架設(shè)定過(guò)程中的顛覆性力量。讀者的注意力、身體和情感狀態(tài)使得文本的闡釋有了讀者自身的性格特征，以及使他與文本之間形成獨(dú)特關(guān)聯(lián)的過(guò)往事件和當(dāng)下關(guān)切。

文學(xué)作品作為一種藝術(shù)表現(xiàn)形式在體現(xiàn)普世價(jià)值的同時(shí)，也極力彰顯自己的個(gè)性，包括族裔和文化個(gè)性。一種國(guó)別文學(xué)進(jìn)入另一種文化時(shí)都會(huì)經(jīng)歷一種價(jià)值觀揚(yáng)棄，比如，美國(guó)文學(xué)在接受中國(guó)道家學(xué)說(shuō)影響的時(shí)候就會(huì)從愛(ài)默生和梭羅這里找到引證并力圖使其美國(guó)本土化，而龐德在研習(xí)中國(guó)詩(shī)歌的時(shí)候就會(huì)取其意象主義的精髓而將體現(xiàn)中國(guó)文化個(gè)性的方面暫時(shí)擱置。由于“西方意識(shí)形態(tài)對(duì)文學(xué)發(fā)展的要求是在自詡為文明優(yōu)雅的西方和假想為暴力愚昧的他者之間劃出一道巨大的鴻溝，同時(shí)稱頌前者為人類的尊嚴(yán)、自由和自治所做出的努力”[21]，所以對(duì)于英美文學(xué)教學(xué)而言，學(xué)生對(duì)于作品的品鑒同樣需要進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)和德育指導(dǎo)，最大程度地將作品中的糟粕去除，吸收和發(fā)展其中進(jìn)步的思想和價(jià)值觀。教師要“充分利用好課堂教學(xué)主渠道，努力發(fā)掘課程本身所蘊(yùn)含的思想政治教育元素，堅(jiān)持有機(jī)融合和春風(fēng)化雨的原則，在系統(tǒng)、科學(xué)地進(jìn)行知識(shí)講授的過(guò)程中，有意識(shí)地開(kāi)展理論傳播、思想引領(lǐng)、價(jià)值引導(dǎo)、精神塑造和情感激發(fā)的教育方式”[21]。

價(jià)值觀(values)是“個(gè)體對(duì)事物及意義評(píng)價(jià)的觀念系統(tǒng)，即推動(dòng)和指引人們采取決定和行動(dòng)的價(jià)值指向和標(biāo)準(zhǔn)。在心理學(xué)中，價(jià)值或價(jià)值觀是比‘態(tài)度’(attitude)、‘信念’(belief)更寬泛的概念，通常指人生觀的核心內(nèi)容，為人生提供理想、信念和價(jià)值導(dǎo)向”[22]。價(jià)值觀教育側(cè)重的是如何對(duì)世間萬(wàn)物和潛在影響自我行為的因素作出評(píng)價(jià)。社會(huì)主義核心價(jià)值觀集西方人文主義、理想主義、理性主義和科學(xué)主義等人類普適價(jià)值觀之大成，形成了以馬克思主義唯物論和唯物史觀為基礎(chǔ)和導(dǎo)向的價(jià)值體系，并引領(lǐng)時(shí)代潮流，同時(shí)又與時(shí)俱進(jìn)，時(shí)刻與全人類命運(yùn)和發(fā)展同頻共振。社會(huì)主義核心價(jià)值觀作為科學(xué)性、普遍性、民族性、時(shí)代性四位一體的價(jià)值體系，是指導(dǎo)學(xué)生解析和判斷國(guó)外價(jià)值觀的坐標(biāo)體系[23]，優(yōu)秀的西方文學(xué)作品中不乏體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀中的核心命題和關(guān)切，但都從不同側(cè)面顯現(xiàn)出自身認(rèn)知和思想的缺陷和局限。例如，戈?duì)柖?William Golding)的《蠅王》(LordoftheFlies)對(duì)置身荒島的英國(guó)兒童從文明到野蠻轉(zhuǎn)變的描寫(xiě)，展現(xiàn)了人性本惡的黑暗面，對(duì)人所固有的社會(huì)性和階級(jí)性有意抹殺，這并不符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀的認(rèn)知。然而，作品在很大程度上是要“從人性的缺陷中尋找社會(huì)缺陷的根源”[24]，其所針對(duì)的目標(biāo)恰恰是弊病重重的現(xiàn)代西方世界。通過(guò)小說(shuō)對(duì)現(xiàn)代西方文明觀和價(jià)值觀的審視和批判，小說(shuō)展現(xiàn)了一種對(duì)構(gòu)建基于理性和人本主義理念的全新人類關(guān)系的構(gòu)想?；谛≌f(shuō)的無(wú)情鞭撻，讀者可以對(duì)現(xiàn)代西方社會(huì)價(jià)值觀形成一定的認(rèn)知。因此，在實(shí)際的教學(xué)工作中，教師的德育引導(dǎo)對(duì)學(xué)生批判性地評(píng)價(jià)和吸收這部作品中的價(jià)值觀起著至關(guān)重要的作用。

作家創(chuàng)作文學(xué)作品的意圖是使不同時(shí)代和社會(huì)背景的讀者看到一個(gè)特定時(shí)代和人群的特定價(jià)值觀，而價(jià)值觀教育則著眼于形而上的精神層面，致力于寬泛意義上的人生價(jià)值取向和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)。對(duì)于具有一定批判精神但文學(xué)和文化素養(yǎng)尚不成熟的學(xué)生而言，對(duì)英美文學(xué)作品的解讀與闡釋可能會(huì)受限于學(xué)生自身的知識(shí)水平，從而導(dǎo)致學(xué)生不能正確認(rèn)識(shí)其中的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)，還可能直接受到作品中的價(jià)值觀的影響。這些價(jià)值觀可能有很多都會(huì)與中國(guó)、新時(shí)代以及人類發(fā)展所需要的價(jià)值觀相沖突。例如，《雙城記》(TaleofTwoCities)里法國(guó)大革命中巴黎下層市民的“群氓”形象與讀者期待視野中的革命群眾形象相去甚遠(yuǎn)，而這種歷史觀在英美文學(xué)教學(xué)中與學(xué)生德育的目標(biāo)無(wú)疑形成對(duì)立。作為一部批判現(xiàn)實(shí)主義的力作，作品在很大程度上還原了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的群眾運(yùn)動(dòng)，其以藝術(shù)的形式將特寫(xiě)鏡頭鎖定這個(gè)特殊群體中的暴民身上，有有意丑化下層人民的傾向，但也同時(shí)集中展現(xiàn)了這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的歷史必然性和局限性。對(duì)作品的客觀評(píng)價(jià)很大程度上取決于對(duì)狄更斯(Charles Dickens)歷史觀的考證和思辯，狄更斯歷史觀的局限性在于他在某種程度上受到蘇格蘭歷史學(xué)家卡萊爾(Thomas Carlyle)《法國(guó)大革命》(TheFrenchRevolution)一書(shū)的影響[25]19-20。該書(shū)對(duì)法國(guó)大革命的立場(chǎng)持否定態(tài)度，但小說(shuō)創(chuàng)作看似有意強(qiáng)化和說(shuō)教的部分給了讀者進(jìn)行價(jià)值觀評(píng)判的空間，在客觀和理性的基礎(chǔ)上對(duì)法國(guó)大革命和歷史事件形成相對(duì)清晰的認(rèn)知，從而實(shí)現(xiàn)更高層次的德育目標(biāo)。因此，對(duì)于英美文學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)，優(yōu)秀文學(xué)作品客觀上能起到引領(lǐng)學(xué)生價(jià)值觀的作用，但前提是學(xué)生作為讀者必須具備一定的批判性閱讀能力，而這種能力必須通過(guò)英美文學(xué)專業(yè)教師基于馬克思主義世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及社會(huì)主義核心價(jià)值觀的導(dǎo)引，英美文學(xué)教學(xué)的對(duì)象在此基礎(chǔ)上也就逐漸被培養(yǎng)成具有一定批判和鑒賞能力的學(xué)生讀者。他們?cè)趯?duì)文學(xué)文本倫理選譯性細(xì)讀的基礎(chǔ)上，憑借課堂習(xí)得的文學(xué)批判和鑒賞能力對(duì)文學(xué)作品中的價(jià)值觀進(jìn)行揚(yáng)棄吸收。

四、 結(jié) 語(yǔ)

傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)模式固然能較為成功地向?qū)W生教授文學(xué)文本讀解和研究的基本知識(shí)，但在教學(xué)實(shí)踐中卻忽略了學(xué)生對(duì)文本德育意義的批判性吸收，這使得英美文學(xué)教學(xué)的智育和德育效度失衡，因而無(wú)法在真正意義上實(shí)現(xiàn)英美文學(xué)教學(xué)的一般性目標(biāo)。英美文學(xué)教學(xué)是英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)教學(xué)的重要組成部分，基于讀者反應(yīng)批評(píng)理論的學(xué)生自主批判性閱讀是英美文學(xué)作品的德育效用得以實(shí)現(xiàn)的根本，在此基礎(chǔ)上教師課堂教學(xué)中的德育導(dǎo)引有助于學(xué)生吸收文學(xué)作品中符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀的思想內(nèi)涵。對(duì)于學(xué)生批判性閱讀能力的培養(yǎng)，首先要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生基于讀者反應(yīng)的倫理選擇和價(jià)值評(píng)判，其次要通過(guò)教師基于專業(yè)知識(shí)修養(yǎng)的思政導(dǎo)引完成對(duì)英美文學(xué)作品價(jià)值觀的揚(yáng)棄，使得英美文學(xué)作品德育功能得到充分發(fā)揮，從而完成英美文學(xué)教學(xué)中智育和德育的總體教學(xué)任務(wù)。師生間以及學(xué)生與學(xué)生間形成的讀者批判和思政導(dǎo)向相輔相成的教學(xué)實(shí)踐，既可以有效拓展文本的闡釋空間，也可以最大效度地實(shí)現(xiàn)文學(xué)文本思想內(nèi)涵的批判性吸收，使文學(xué)教學(xué)中的課程思政從務(wù)虛走向務(wù)實(shí)。