王思懿

(西南財(cái)經(jīng)大學(xué) 公共管理學(xué)院， 成都 611130)

制度與人是一流大學(xué)建設(shè)的兩個(gè)關(guān)鍵要素，而高校教師人事制度正是兩者的聯(lián)結(jié)點(diǎn)[1]。在“雙一流”建設(shè)穩(wěn)步推進(jìn)和問責(zé)主義不斷強(qiáng)化的背景下，我國研究型大學(xué)迫切需要提升綜合競爭力和人才吸引力，才能在愈加激烈的全球競爭中占據(jù)優(yōu)勢。對于人才而言，晉升是最為核心的激勵(lì)機(jī)制。為此，大學(xué)必須構(gòu)建一套能夠吸引和留住優(yōu)秀人才的教師人事管理體系。事實(shí)上，近20年來，在事業(yè)單位人事制度改革和高等教育管理體制改革的宏觀政策背景下，我國研究型大學(xué)在教師聘任制改革、績效工資制度等方面率先進(jìn)行了探索，試圖構(gòu)建績效導(dǎo)向、能力主義、競爭流動(dòng)的教師人事管理制度體系。2003年，北京大學(xué)公布《教師聘任和職務(wù)晉升制度改革方案》(征求意見稿)，宣布實(shí)施以“非升即走”和“分級流動(dòng)”為典型特征的教師人事制度改革，一時(shí)間引發(fā)了社會廣泛關(guān)注和各界熱烈討論。當(dāng)時(shí)，“非升即走”“分級流動(dòng)”和“末位淘汰”等制度設(shè)計(jì)被許多人批判過于激進(jìn)，由于面臨阻力較大，反對聲音較強(qiáng)，改革最終未能進(jìn)行下去，但鼓勵(lì)競爭、強(qiáng)調(diào)績效和問責(zé)的管理主義文化卻開始悄無聲息地滲透進(jìn)大學(xué)校園。隨后十年間，以激發(fā)教師活力和提高學(xué)術(shù)產(chǎn)出為目標(biāo)、以目標(biāo)管理和績效考核為方式，我國許多高校陸續(xù)開始探索適合本校校情的、各具特色的長聘教職制度。2014年底，教育部發(fā)布《深化教育領(lǐng)域綜合改革實(shí)施方案(2014—2018年)》，允許在先期綜合改革試點(diǎn)高校全面實(shí)施“預(yù)聘—長聘”制度(以下簡稱長聘制)，深化人事管理制度改革。2018年1月，國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中明確鼓勵(lì)高校推行教師職務(wù)聘任制改革，并首次提出“準(zhǔn)聘與長聘相結(jié)合”。基于此，本文旨在對當(dāng)前我國高校長聘制改革的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性進(jìn)行深入分析，從而進(jìn)一步明確未來深化改革的方向和重點(diǎn)，逐步構(gòu)建起更加合理、高效的教師人事管理體系。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法與樣本選取

本文將案例研究法與半結(jié)構(gòu)化訪談法相結(jié)合，旨在深入揭示案例高校長聘制改革過程的動(dòng)態(tài)變化及其制度效應(yīng)。通常而言，質(zhì)性研究傾向于采用“目的性抽樣”的方式，按照研究目的選擇那些能夠?yàn)檠芯繂栴}提供最多信息的研究對象[2]。而單案例探索性研究方法主要適用于研究有代表性的案例，尤其適合對持續(xù)時(shí)間較長、動(dòng)態(tài)的復(fù)雜現(xiàn)象進(jìn)行深入的縱向分析，進(jìn)而挖掘出各因素之間的內(nèi)在聯(lián)系[3]。依據(jù)典型性原則，本研究選擇了S大學(xué)作為本研究的案例，原因如下：首先，當(dāng)前我國研究型大學(xué)的教師聘任制改革在深度和廣度方面都領(lǐng)先于普通高校，而本研究所選取的S大學(xué)在研究型大學(xué)隊(duì)伍中不僅綜合實(shí)力較強(qiáng)、社會聲譽(yù)較好，而且具有鮮明的改革傳統(tǒng)，是最早的教師聘任制改革試點(diǎn)高校之一；其次，S大學(xué)采取了相對緩和的改革方式，相關(guān)改革措施在推行過程中所遭遇的阻力相對較小，其漸進(jìn)式改革模式與動(dòng)態(tài)的改革過程為研究提供了豐富的細(xì)節(jié)數(shù)據(jù)；最后，S大學(xué)當(dāng)前的長聘制改革已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了院系全覆蓋，并取得了良好成效，其長聘體系已經(jīng)進(jìn)入常規(guī)化和常態(tài)化發(fā)展階段，對其他正在探索長聘制改革或計(jì)劃引入該制度的高校而言具有借鑒意義。在樣本選擇方面，本文結(jié)合研究問題及具體情境，綜合考慮學(xué)科、聘任狀態(tài)、職稱、學(xué)緣關(guān)系和是否擔(dān)任行政職務(wù)等因素，借助自主郵件聯(lián)系、熟人介紹以及“滾雪球”等方式，分別選取了改革施動(dòng)者即人事部門管理人員、學(xué)術(shù)管理人員和改革受動(dòng)者即教師作為訪談對象。具體包括5位來自人事管理部門的受訪者，12位院系領(lǐng)導(dǎo)和17位普通教師。其中男性占比約為69%，女性占比約為31%；教授約占34%，副教授約占49%，助理教授約占17%；受訪者來自不同學(xué)科，其中來自人文社會學(xué)科的受訪者占比約為45%，理工科的受訪者占比約為55%，與該校師資隊(duì)伍的整體特征較為接近。

(二)數(shù)據(jù)搜集與分析

考慮到受訪者群體和個(gè)體具有較大差異，本研究采取半結(jié)構(gòu)化訪談方法，針對人事部門管理人員、院系領(lǐng)導(dǎo)、教師分別編制了3份訪談提綱，對每人進(jìn)行了30～60分鐘的深度訪談。在訪談過程中，研究問題并非一成不變，而是根據(jù)受訪者的不同背景和具體表述進(jìn)行靈活調(diào)整，從而使受訪者更好地理解問題并盡可能詳細(xì)地闡述其經(jīng)歷和觀點(diǎn)。在征得受訪者同意后進(jìn)行了錄音，并輔以“訪談信息記錄表”實(shí)時(shí)記錄訪談中出現(xiàn)的關(guān)鍵信息。在訪談結(jié)束后進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，采用職務(wù)類別和訪談順序?qū)υ假Y料進(jìn)行編號。例如，A1代表來自學(xué)校人事部門的第一位受訪者，B1代表院系領(lǐng)導(dǎo)中的第一位受訪者，C1代表普通教師中的第一位受訪者。在轉(zhuǎn)錄工作完成以后，利用MAXQDA 2018質(zhì)性分析軟件，對訪談資料進(jìn)行編碼，編碼過程見表1。

表1 開放式編碼結(jié)果示例(節(jié)選)

在開放式編碼的基礎(chǔ)上進(jìn)行主軸編碼，將開放式編碼中被分割的數(shù)據(jù)通過聚類分析，在不同初始概念及其范疇之間建立關(guān)聯(lián)，這些關(guān)聯(lián)可以表現(xiàn)為情景聯(lián)系、因果聯(lián)系、相似關(guān)系等，同時(shí)結(jié)合被訪者語言的社會文化背景，進(jìn)一步分析各個(gè)范疇在概念層次上是否存在深層的聯(lián)結(jié)關(guān)系。在主軸編碼階段共得到5個(gè)主軸范疇：制度變革、制度競爭、制度調(diào)整、制度風(fēng)險(xiǎn)、制度績效(見表2)。由于本研究的受訪者包括行政管理人員、學(xué)術(shù)管理人員和學(xué)術(shù)人員，在群體特征和利益訴求方面具有一定的差異性，他們對于改革也可能存在相互沖突的意義解讀。基于此，本文還采用了配置編碼(versus coding)(如壓力與動(dòng)力、競爭與合作、機(jī)會與挑戰(zhàn)等)來分析不同群體所處的改革情境。此外，在訪談過程中，筆者嚴(yán)格遵循自然主義研究的原則，“懸置”自己的預(yù)設(shè)，力求以中立、客觀的態(tài)度來理解受訪者的表述。在訪談開始前和結(jié)束后，還搜集和整理了學(xué)校人事制度的最新政策文件以及實(shí)時(shí)新聞報(bào)道，這些資料均被用于佐證和補(bǔ)充訪談所得的數(shù)據(jù)。

表2 主軸編碼結(jié)果

二、S大學(xué)的長聘制改革歷程及探索實(shí)踐分析

S大學(xué)作為教育部“雙一流”建設(shè)高校之一，是一所建校歷史悠久、學(xué)科門類齊全、科研實(shí)力雄厚的綜合研究型大學(xué)。自2007年開始，S大學(xué)基于人才強(qiáng)校戰(zhàn)略，借力國家人才計(jì)劃，高標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)引進(jìn)海內(nèi)外優(yōu)秀人才，通過增量改革的形式為師資隊(duì)伍發(fā)展樹立了人才標(biāo)桿。2010年前后，以薪酬體制改革為切入點(diǎn)，S大學(xué)開始進(jìn)行師資隊(duì)伍分類改革，通過存量改革的形式將現(xiàn)有師資隊(duì)伍劃分為教學(xué)科研并重型、科研為主型、教學(xué)為主型三大類，并在分類管理的基礎(chǔ)上逐步建立起以水平和實(shí)際貢獻(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)的、動(dòng)態(tài)平衡的薪酬體系。2014年，以人才金字塔建設(shè)與師資分類發(fā)展改革所取得的成果為基礎(chǔ)，S大學(xué)發(fā)布關(guān)于建立長聘體系的改革意見，提出“構(gòu)建學(xué)術(shù)榮譽(yù)體系長聘體系師資隊(duì)伍”的基本藍(lán)圖。

(一)制度變革

2015年，以形成一流的師資隊(duì)伍、激發(fā)院系活力、促進(jìn)創(chuàng)新能力提升和創(chuàng)新人才培養(yǎng)為目標(biāo)，S大學(xué)正式啟動(dòng)長聘制改革，并出臺相關(guān)辦法，明確了長聘體系的師資來源、申報(bào)條件、聘期考核與管理要求、晉升程序等。由于各種復(fù)雜的歷史和現(xiàn)實(shí)原因，進(jìn)校時(shí)間較早、年齡較大的教師和學(xué)校之間仍存在以事業(yè)編制為基礎(chǔ)的終身聘用承諾?？紤]到這類教師的特殊情況與需求，改革采取了自然退休、“非升即轉(zhuǎn)”等相對溫和的方式逐步實(shí)現(xiàn)長聘體系對師資隊(duì)伍的完全覆蓋，因此，長聘教職崗位的師資既包括校外引進(jìn)人才和長聘教軌內(nèi)師資，還包括校內(nèi)常規(guī)體系師資。依據(jù)不同來源，各類師資進(jìn)入長聘教職體系分別適用引進(jìn)程序、晉升程序、評聘程序，但無論候選人來自校外、長聘教軌還是常規(guī)體系，都適用相同的崗位標(biāo)準(zhǔn)。在發(fā)布了相關(guān)辦法后，學(xué)校采用分批試點(diǎn)的方式，首先選擇師資分類發(fā)展評估結(jié)果較好、治理體系較完善的院系試行長聘制。在及時(shí)總結(jié)第一批試點(diǎn)單位長聘教職評聘過程中的經(jīng)驗(yàn)與問題的基礎(chǔ)上，學(xué)校依據(jù)人事管理部門對各院系師資分類發(fā)展情況開展的評估結(jié)果，啟動(dòng)了第二批試點(diǎn)單位長聘教職的評聘工作。2017年，基于試點(diǎn)院系在長聘制改革過程中摸索出的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校對長聘教職體系進(jìn)行了合理優(yōu)化，對崗位設(shè)置、晉升渠道、薪酬體系、聘期考核等方面的政策進(jìn)行了完善。截至2019年，S校長聘體系總?cè)藬?shù)已經(jīng)占到全校專任教師總數(shù)36%，長聘體系建設(shè)開始進(jìn)入常態(tài)化發(fā)展階段。

(二)制度競爭

近年來，隨著全球競爭的加劇，為快速提升我國人才競爭力和吸引力，國家相繼出臺各項(xiàng)人才計(jì)劃，為高校大規(guī)模引進(jìn)人才提供了政策支持和資金保障。從S大學(xué)人才引進(jìn)的情況來看，高標(biāo)準(zhǔn)和國際化是其顯著特征，招聘對象通常都是在世界一流大學(xué)取得博士學(xué)位或擁有世界一流大學(xué)任教經(jīng)歷的優(yōu)秀人才。學(xué)校試圖通過人才引進(jìn)為校內(nèi)原有師資隊(duì)伍樹立起學(xué)術(shù)標(biāo)桿，最大限度地發(fā)揮引進(jìn)人才在教學(xué)和科研方面對學(xué)校整體師資隊(duì)伍的帶動(dòng)作用[4]。為了吸引優(yōu)秀人才，學(xué)校為新引進(jìn)的高層次人才提供了具有國際可比性和吸引力的薪酬。但由于資源總量有限，大量資源集中用于引進(jìn)人才，這在客觀上造成了引進(jìn)人才與現(xiàn)有師資隊(duì)伍之間在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、薪酬待遇、機(jī)構(gòu)支持等方面的差距。

除了薪酬方面的差距，學(xué)校還通過在教師入職初期就給其較高職位、科研資助和博士生招生資格等特權(quán)來吸引優(yōu)秀人才，并為其設(shè)置專門的入職招聘和晉升通道，使引進(jìn)人才的學(xué)術(shù)職業(yè)晉升路徑更加扁平化。根據(jù)S大學(xué)長聘教軌副教授招聘的相關(guān)規(guī)定，國外著名大學(xué)及國內(nèi)“雙一流”大學(xué)或?qū)W科博士學(xué)位獲得者，具有在國外大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)進(jìn)行博士后研究2年以上經(jīng)歷，且在科研方面取得一定成果(以第一作者發(fā)表2篇及以上A+級別論文；或取得相應(yīng)科研和學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)稱號；或在發(fā)明創(chuàng)造、科技成果轉(zhuǎn)化、技術(shù)創(chuàng)新等方面取得可認(rèn)定的成果)，可申請長聘教軌副教授。由此可見，更具國際可比性和顯示度的海外研修經(jīng)歷以及論文發(fā)表是申請長聘教軌副教授最重要的條件，而教學(xué)能力和經(jīng)驗(yàn)幾乎未被提及，這導(dǎo)致那些本土成長的、專注教學(xué)的教師感受到某種程度的相對剝奪感和受挫感?？蒲锌冃c各種資源、機(jī)會緊密聯(lián)系，并可以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本(增加工資、帶來經(jīng)費(fèi)等)和社會資本(建立學(xué)術(shù)資源網(wǎng)絡(luò))[5]，這對教師的學(xué)術(shù)工作實(shí)踐造成了一定的影響。許多教師在訪談中提及“消耗精力”的教學(xué)工作對科研時(shí)間的擠壓以及難以在二者之間取得平衡(C9、C10、C14)。

(三)制度調(diào)整

在長聘制改革之后，S大學(xué)原有聘任體系內(nèi)的教師仍保留事業(yè)編制，而新進(jìn)教師則面臨“非升即走”的壓力，新老聘任體系之間的薪資待遇和績效考核要求差異甚大，這形成了一種事實(shí)上的人事聘用和管理的“雙軌制”。為了解決“雙軌制”帶來的一系列問題和矛盾，常規(guī)體系與長聘體系的并軌改革勢在必行。學(xué)校采取了較為穩(wěn)妥的漸進(jìn)式改革模式，先選取綜合實(shí)力較強(qiáng)、治理體系完善、分類改革成效顯著的院系進(jìn)行并軌試點(diǎn)?；谠圏c(diǎn)院系的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，S大學(xué)先后制定了關(guān)于校內(nèi)人才晉升長聘體系職位的相關(guān)規(guī)定，為處于常規(guī)體系的教師轉(zhuǎn)入長聘體系提供機(jī)會。為了減少改革阻力，學(xué)校從一開始的快速并軌和強(qiáng)制并軌調(diào)整為放慢并軌速度和采用引導(dǎo)性并軌的方式，在保留常規(guī)體系內(nèi)晉升通道的同時(shí)，通過薪酬激勵(lì)和榮譽(yù)激勵(lì)引導(dǎo)常規(guī)體系教師向長聘體系過渡，為常規(guī)體系教師提供了更多適應(yīng)新政策的緩沖時(shí)間。在長聘體系的內(nèi)部結(jié)構(gòu)方面，學(xué)校也在不斷進(jìn)行調(diào)整和完善，最初在人才引進(jìn)的過程中，學(xué)校對特別研究員的定位較高，期望他們“基本達(dá)到長江、杰青的水平”(A1)。學(xué)校給予他們優(yōu)厚的崗位津貼和科研資助，并允許其以研究員名義開展學(xué)術(shù)活動(dòng)，6年之后如果他們通過長聘制評估則可直接晉升為長聘教授。在后續(xù)實(shí)施過程中，考慮到盡管部分特別研究員的學(xué)術(shù)工作已經(jīng)十分出色，但要求所有特別研究員都獲得國家級人才頭銜不太現(xiàn)實(shí)，為了使特別研究員的晉升臺階更加平緩，學(xué)校又在長聘體系中增加了長聘副教授的職位。

隨著長聘體系的規(guī)模進(jìn)一步擴(kuò)大，為了使長聘體系職位結(jié)構(gòu)更加合理，學(xué)校將特別研究員職位更名為“長聘教軌副教授”，同時(shí)在長聘教軌設(shè)置了助理教授職位，除特別優(yōu)秀的引進(jìn)人才以外，新進(jìn)教師通常以“長聘教軌助理教授”的職位進(jìn)入學(xué)校，進(jìn)而形成了“長聘教軌助理教授—長聘教軌副教授—長聘副教授—長聘正教授—特聘教授”的多層金字塔結(jié)構(gòu)。隨著長聘體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化，兩種不同體系的并軌顯得更具挑戰(zhàn)性。在并軌之初，學(xué)?？紤]到長聘體系教師水平普遍較高，要求所有常規(guī)體系的教師須先申請?jiān)u聘為長聘副教授才能進(jìn)入長聘體系，但該規(guī)定在執(zhí)行過程中卻出現(xiàn)了長聘職位吸引力不強(qiáng)和教師轉(zhuǎn)軌動(dòng)力不足等問題。事實(shí)上，這與我國四層十三級的崗位等級體系下教師普遍以教授職稱為職業(yè)發(fā)展終極目標(biāo)這一特殊國情密切相關(guān)。正如一名人事部門受訪者所指出的：“在美國，所有教師進(jìn)入tenure-track以后更在意的是我最后能不能拿到tenure的教職，只有拿到tenure才能留下來……但在中國，教師會認(rèn)為評上正高職稱、成為教授才是核心要素。”(A2)鑒于此，學(xué)校對最初的改革策略進(jìn)行了調(diào)整，允許常規(guī)體系內(nèi)的副教授和講師先在原有體系內(nèi)晉升為教授，再往長聘體系進(jìn)行橫向移動(dòng)，相應(yīng)的轉(zhuǎn)軌路徑如圖1。

圖1 S大學(xué)制度調(diào)整后的新老體系轉(zhuǎn)軌模式

(四)制度風(fēng)險(xiǎn)

伴隨著新管理主義在我國大學(xué)場域的滲透，學(xué)術(shù)職業(yè)的功利性日益強(qiáng)化，績效導(dǎo)向和行政主導(dǎo)的學(xué)術(shù)評價(jià)體系盛行，青年教師的學(xué)術(shù)產(chǎn)出成為管理評估的焦點(diǎn)[6]，科研尤其是能夠在短時(shí)間內(nèi)快速產(chǎn)出大量成果的“項(xiàng)目式科研”受到追捧。對于大部分教師而言，高質(zhì)量的科研成果才是研究型大學(xué)中最具競爭力的“硬通貨”，它與“資源分配”和“利益分配”息息相關(guān)(B6、C11)。在以合同聘任、“非升即走”和強(qiáng)化的績效評估為典型特征的長聘制改革過程中，以青年教師為主的學(xué)術(shù)群體面臨著外界巨大壓力與自我學(xué)術(shù)追求之間的激烈沖突[7]。正如教師C7所言：“整個(gè)學(xué)校的改革，說得好聽點(diǎn)，是讓大家更有生產(chǎn)力，更加主動(dòng)積極，擼起袖子加油干，說得不好聽，就是不讓你有好日子過。”盡管“非升即走”和“科研獎(jiǎng)勵(lì)”等一系列量化表現(xiàn)主義傾向的改革促使我國高校的學(xué)術(shù)產(chǎn)出呈現(xiàn)出繁榮，但從長遠(yuǎn)來看，數(shù)字考核的業(yè)績主義與強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自主創(chuàng)新的質(zhì)量導(dǎo)向之間存在矛盾。在訪談中，多位受訪者表示，過度注重效率的科研評估可能會促使教師“拼命地去滿足指標(biāo)，而不是在一個(gè)點(diǎn)上做出系統(tǒng)性的、扎實(shí)的工作”(C6)，不利于“讓大家潛心做科研，十年磨一劍”(C14)。對成果數(shù)量的追求還極有可能誘發(fā)功利化和短視化的學(xué)術(shù)投機(jī)行為，將不成熟的研究結(jié)果提前發(fā)表、一篇文章拆分成多篇文章發(fā)表、重復(fù)發(fā)表等成為強(qiáng)績效壓力下教師常見的策略選擇。

此外，隨著S大學(xué)崗位分類改革的展開，教師C3認(rèn)為，教學(xué)被“名正言順”地從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中剝離，逐漸淪為教學(xué)型教師的主要職責(zé)。與此同時(shí)，和崗位分類相掛鉤的競爭性的、傾斜性的資源分配還可能導(dǎo)致學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性分化，這種分化并非遵循學(xué)術(shù)邏輯，而是由外部管理力量導(dǎo)致的剛性制度分割[8]。正如教師C9所提及的，在科研主導(dǎo)的改革情境下，崗位“分類”異化成了“分化”，不同崗位被劃分為三六九等，其中教學(xué)科研并重崗位最高，科研為主型崗位次之，最后是處于邊緣地位的教學(xué)為主型崗位?，F(xiàn)有研究表明，社會機(jī)制通過資源的傾斜進(jìn)一步拉大了學(xué)術(shù)人員之間的差距，使得高產(chǎn)出者更加高產(chǎn)，而低產(chǎn)出者更加低產(chǎn)[9]。在長聘制改革之后，和處于長聘體系的教師相比，大部分留在傳統(tǒng)聘任體系內(nèi)的教師從學(xué)校和院系所得到的支持相對更少，長期的資源分配不均衡導(dǎo)致兩類教師成果產(chǎn)出的差距進(jìn)一步拉大。更有受訪者以“光腳的”和“開小汽車的”形象對比反映了常規(guī)體系和長聘體系教師在學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展過程中所享有的資源和條件的巨大差距(C7)。

(五)制度績效

2018年初，S大學(xué)首批文科院系長聘教授評審工作順利完成，意味著面向常規(guī)體系教師的長聘教授評聘工作基本實(shí)現(xiàn)學(xué)科板塊的“全覆蓋”。截至2019年底，長聘體系總?cè)藬?shù)已超過全校專任教師總數(shù)的三分之一。從整體來看，通過漸進(jìn)式院系試點(diǎn)方式，長聘制改革推行得較為順利，該制度在校內(nèi)也得到了教師群體的廣泛認(rèn)可。多位教師在訪談中提到，長聘制度能夠有效促進(jìn)我國教師人事體系“和世界一流大學(xué)接軌”，“順應(yīng)了國際化的發(fā)展趨勢”，“符合世界潮流”(B6，C5，C12)。事實(shí)上，近年來，世界一流大學(xué)排名的興起使各國均面臨更嚴(yán)峻的競爭與挑戰(zhàn)，為了提升大學(xué)排名與對人才的吸引力，很多歐洲國家都對其傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)職業(yè)模式進(jìn)行了改革。例如，奉行講座教授制的德國參照美國助理教授制度設(shè)置了初級教授職稱，旨在增強(qiáng)青年教師的學(xué)術(shù)自主權(quán)，促使其學(xué)術(shù)晉升路徑更加扁平化，芬蘭、瑞典等北歐國家也借鑒了美式終身教職制度對傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)職業(yè)模式進(jìn)行了改革與重構(gòu)。對于我國高校而言，一方面，開展長聘制改革能有效破除傳統(tǒng)的教職“鐵飯碗”觀念，激發(fā)人才活力，提升人事管理靈活性；另一方面，長聘教職評審中高水準(zhǔn)和高要求的國際同行評議旨在鼓勵(lì)教師積極融入國際學(xué)術(shù)界，通過加強(qiáng)國際合作、增加國際學(xué)術(shù)發(fā)表等方式提升其在國際學(xué)術(shù)界的影響力。正如一名院系領(lǐng)導(dǎo)結(jié)合其開展同行評議的經(jīng)歷所總結(jié)的：“我們這幾年函評做下來就發(fā)現(xiàn)，國際化做得好的教授，百分之百的回收率，國際上的同行都知道他，評價(jià)也非常高，所以這就是給教授們一種信號，要加強(qiáng)國際合作?！?B6)

相比傳統(tǒng)的事業(yè)單位編制以一種未加以區(qū)分的形式為所有教師提供了“大鍋飯”式的職業(yè)安全保障，S大學(xué)的長聘制改革強(qiáng)調(diào)契約、績效和競爭等新管理主義理念，通過正向激勵(lì)與負(fù)向激勵(lì)相結(jié)合的方式，極大地激發(fā)了師資隊(duì)伍活力和動(dòng)力，并初步構(gòu)建了人才流動(dòng)和退出機(jī)制。一方面，通過構(gòu)建完善的學(xué)術(shù)榮譽(yù)體系、提供具有競爭力的薪資待遇和充足的資源支持，鼓勵(lì)處于不同聘任體系和職業(yè)發(fā)展階段的教師潛心學(xué)術(shù)；另一方面，通過為長聘體系內(nèi)教師設(shè)定更嚴(yán)格的聘期考核、晉升與長聘教職評審標(biāo)準(zhǔn)以及有限聘期內(nèi)“非升即走”的規(guī)則，強(qiáng)化對常規(guī)體系教師的績效評估，通過對績效不佳的教師降低職級或崗位津貼、縮短聘期乃至轉(zhuǎn)為教學(xué)或管理崗等方式增加其學(xué)術(shù)壓力。在這種雙重激勵(lì)下，一方面，對于處于學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展初期的年輕教師而言，“非升即走”的壓力和傾斜性的人才支持政策能有效激發(fā)和保障他們充分發(fā)揮學(xué)術(shù)潛力并獲得學(xué)術(shù)成就；另一方面，隨著長聘體系的引入，學(xué)術(shù)榮譽(yù)體系的建立還為常規(guī)體系教師提供了可達(dá)到的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，從而進(jìn)一步激發(fā)其工作積極性。正如受訪者B8所言：“有的人年紀(jì)輕輕的，30多歲就評到教授了，他可能就感覺懈怠了，這是不行的，我們的制度設(shè)計(jì)必須要讓每一類人都有比較好的職業(yè)發(fā)展，所以設(shè)置一定的臺階是有好處的，讓他有個(gè)努力的目標(biāo)?！?/p>

三、我國高校教師長聘制改革的制度邏輯與潛在風(fēng)險(xiǎn)

從案例高校開展長聘制改革和通過試點(diǎn)進(jìn)行漸進(jìn)式制度調(diào)整的過程中可以發(fā)現(xiàn)，改革情境下外部引進(jìn)與內(nèi)部培育、長聘體系與傳統(tǒng)聘任體系、教學(xué)和科研之間均呈現(xiàn)出一定程度的矛盾。事實(shí)上，我國特殊的歷史背景和社會文化傳統(tǒng)使得目前高校實(shí)行的教師長聘制呈現(xiàn)出獨(dú)特的制度邏輯，包括績效管理導(dǎo)向、強(qiáng)化的競爭導(dǎo)向以及國際化導(dǎo)向，我國高校的教師長聘制改革極容易陷入學(xué)術(shù)功利化、學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽泛化和本土學(xué)術(shù)弱化的危險(xiǎn)境地，從長遠(yuǎn)來看可能制約我國高校學(xué)術(shù)生態(tài)的良性發(fā)展。

(一)績效管理與學(xué)術(shù)功利化

和以保障教師學(xué)術(shù)自由和職業(yè)安全為目的的美式終身教職制度相比，我國高校的教師長聘制改革以經(jīng)濟(jì)人假設(shè)為基礎(chǔ)，其顯著特征是以高薪酬吸引人才，通過目標(biāo)和結(jié)果導(dǎo)向的績效評估、量化的考核要求和績效獎(jiǎng)勵(lì)來挖掘教師潛能，刺激學(xué)術(shù)產(chǎn)出。從S大學(xué)的長聘教職評審標(biāo)準(zhǔn)來看，與常規(guī)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任相比，長聘教職的評審要求更高，涉及論文發(fā)表、課題申報(bào)、學(xué)術(shù)獲獎(jiǎng)、教學(xué)成就、學(xué)術(shù)咨詢和服務(wù)等。其中各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)均設(shè)有相應(yīng)的量化指標(biāo)，例如，在論文發(fā)表方面，規(guī)定了論文發(fā)表期刊的級別和數(shù)量。課題方面的標(biāo)準(zhǔn)涉及項(xiàng)目的來源和級別(國際級、國家級、省部級、校級)以及經(jīng)費(fèi)數(shù)額。教學(xué)方面的標(biāo)準(zhǔn)也呈現(xiàn)出明顯的量化特征，國家級精品課程、國家級規(guī)劃教材以及高層級的教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)和榮譽(yù)等顯性的、易測量的教學(xué)成果成為績效考核的核心指標(biāo)。在服務(wù)方面，對擔(dān)任編委的期刊層級、獲得人才計(jì)劃的層次均有精確要求?？梢娂夹g(shù)理性主導(dǎo)的效率邏輯和量化規(guī)則已經(jīng)逐漸從科研評估擴(kuò)散到教學(xué)評價(jià)活動(dòng)中。但需要注意的是，過于頻繁的績效考核和剛性的“非升即走”制度可能使面臨聘期考核、晉升評價(jià)和長聘教職考核的教師長期處于一種浮躁、功利、短視的狀態(tài)。由于重大的科學(xué)進(jìn)展往往需要長期的、持續(xù)的精力和時(shí)間投入，強(qiáng)績效導(dǎo)向的制度設(shè)計(jì)在某種程度上可能會迫使教師出于規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的理性考慮，放棄耗時(shí)較長、難度較大、不確定性較高的原創(chuàng)性研究，而是以考核指標(biāo)為導(dǎo)向開展更容易產(chǎn)出成果的“短平快”項(xiàng)目，進(jìn)而誘發(fā)功利化和短期化的學(xué)術(shù)成果發(fā)表。“當(dāng)只強(qiáng)調(diào)以審計(jì)語言提供和鼓勵(lì)正確的‘研究文化’時(shí)，學(xué)術(shù)制度的實(shí)際運(yùn)作、文化和價(jià)值觀(如理解和信任)都被忽視了。”[10]在結(jié)果導(dǎo)向的績效評估體制下，學(xué)術(shù)人員被禁錮于學(xué)術(shù)工具主義和實(shí)用主義的牢籠[11]，使得大學(xué)集知識的生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用為一體的多元使命被削弱。

(二)競爭導(dǎo)向與學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽泛化

在高等教育領(lǐng)域，世界一流大學(xué)排名的興起以一種特殊的方式加劇了全球大學(xué)的競爭態(tài)勢[12]。隨著新管理主義在大學(xué)場域的滲透，一流、卓越等競爭色彩濃厚的詞匯在各國高等教育政策中頻繁出現(xiàn)?？蒲挟a(chǎn)出成為“硬通貨”，“不發(fā)表就出局”成為晉升中的潛規(guī)則，博士畢業(yè)生人數(shù)的持續(xù)增加和長聘教職崗位的稀缺加劇了競爭，形成了覆蓋聘任、晉升、績效考核全過程的學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制。根據(jù)錦標(biāo)賽理論，學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽是指在學(xué)術(shù)評價(jià)中由操作主體發(fā)起并使其等級以下的競爭主體之間展開競爭，根據(jù)競爭結(jié)果的相對次序決定勝負(fù)的競賽現(xiàn)象[13]。在名額有限的情況下，即便所有競爭者都達(dá)到了晉升標(biāo)準(zhǔn)，也只有排名靠前的教師能成功獲得晉升。由于一名教師的晉升直接減少了其他教師的晉升機(jī)會，教師之間存在零和博弈的競爭關(guān)系，因而在一定程度上阻礙了教師之間的科研合作，影響了教師之間良好的同事關(guān)系，進(jìn)而引發(fā)了教師的緊張感和不穩(wěn)定感。在長聘制改革中，學(xué)校投入了大量資源在長聘體系中，長聘教職崗位的稀缺性決定了長聘教職評審本身具有一定的篩選性，首次聘期考核、中期考核、“非升即走”等規(guī)定使競爭壓力進(jìn)一步增大。此外，我國高校教師職稱評審中的名額限制以及從國家到學(xué)校的各級各類人才計(jì)劃等進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)術(shù)職業(yè)的錦標(biāo)賽特征。而在美國，盡管終身教職同樣稀缺，博士畢業(yè)生和博士后候選人為獲得一份教職展開激烈競爭，但當(dāng)他們進(jìn)入終身軌以后，只要達(dá)到合同中所規(guī)定的績效要求，并獲得較好的同行評審結(jié)果，就能獲得終身教職[14]。因此，強(qiáng)化的績效評估、“非升即走”規(guī)則、人才計(jì)劃以及我國事業(yè)單位體制下的晉升名額限制等因素，使長聘制改革后學(xué)術(shù)人員長期面臨較強(qiáng)的職業(yè)壓力，從長遠(yuǎn)來看可能不利于學(xué)術(shù)人的成長與學(xué)術(shù)環(huán)境的優(yōu)化[15]。

(三)國際化與本土學(xué)術(shù)弱化

作為一種保障學(xué)術(shù)自由和言論自由，同時(shí)為學(xué)術(shù)人員提供一定程度的就業(yè)保障制度，終身教職制度在美國許多高校已經(jīng)實(shí)行了近百年。盡管面臨財(cái)政緊縮和問責(zé)，美國高校的終身教職備受爭議，但終身教職體系經(jīng)典的“非升即走”制度設(shè)計(jì)及其所隱含的競爭、能者居上的價(jià)值觀仍然具有蓬勃生機(jī)，并且在以美國頂尖大學(xué)為中心的世界一流大學(xué)排名的推動(dòng)下被世界各國廣泛借鑒。例如，德國[16]、芬蘭[17]、瑞典[18]等歐洲國家近年來均借鑒了美式終身教職制度中的某些要素，對本國傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展路徑與人事管理模式進(jìn)行了調(diào)整與重構(gòu)，試圖增強(qiáng)其人事制度的可預(yù)測性和國際可比性。事實(shí)上，我國高校爭相引入長聘教職制度的初衷在于構(gòu)建一套與國際接軌的教師聘任與晉升制度體系，從而更好地吸引優(yōu)秀人才以應(yīng)對全球競爭。國際通行的終身軌職業(yè)發(fā)展路徑能為教師提供更清晰和可預(yù)見的職業(yè)前景，同時(shí)，相比傳統(tǒng)教師職位，長聘教職的薪資更具國際競爭力，因而能有效提升我國高校在全球?qū)W術(shù)勞動(dòng)力市場中對人才的吸引力。在長聘制改革情境下，績效競爭壓力主要被傳遞給了對國際發(fā)表范式較為熟悉的長聘軌教師。在長聘教職制度下，多數(shù)學(xué)者都在迎合統(tǒng)一的國際標(biāo)準(zhǔn)和國際學(xué)術(shù)界的研究范式，以SCI、SSCI來源期刊發(fā)表為學(xué)術(shù)目標(biāo)，而缺乏對國內(nèi)現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)注。這實(shí)質(zhì)上破壞了多樣化的學(xué)術(shù)生態(tài)，不利于本土學(xué)術(shù)界的繁榮與發(fā)展。

四、啟示與建議

近年來，隨著“雙一流”建設(shè)的推進(jìn)和高等教育“放管服”改革的進(jìn)一步深化，以長聘制改革為典型的高校教師聘任制改革也步入深水區(qū)，通過探索適合我國國情的長聘教職制度體系，高校試圖充分激發(fā)教師學(xué)術(shù)活力和提高師資隊(duì)伍水平，以應(yīng)對外部競爭壓力。通過對S大學(xué)的長聘制改革實(shí)踐進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，高標(biāo)準(zhǔn)的人才引進(jìn)以增量改革的形式為師資隊(duì)伍發(fā)展確立了方向和標(biāo)桿，而師資崗位分類改革則在貢獻(xiàn)導(dǎo)向的、動(dòng)態(tài)平衡的薪酬體系基礎(chǔ)上，為不同教師提供了多元化的職業(yè)發(fā)展路徑。事實(shí)上，高校人事制度改革的核心正是在教師分類的基礎(chǔ)上推行聘用制度[19]，但大規(guī)模人才引進(jìn)和師資分類改革也必然造成外部引進(jìn)與內(nèi)部培育的矛盾以及教學(xué)與科研進(jìn)一步失衡等問題。S大學(xué)通過促進(jìn)新老體系并軌并為常規(guī)體系內(nèi)的教師設(shè)置更加合理的轉(zhuǎn)軌通道，為教師提供了向上流動(dòng)的渠道和機(jī)會，有效激發(fā)了教師的學(xué)術(shù)活力，為建設(shè)一支達(dá)到世界一流水平的師資隊(duì)伍做好了準(zhǔn)備。盡管如此，在新管理主義驅(qū)動(dòng)和表現(xiàn)主義導(dǎo)向的長聘制改革情境下，仍不可避免地產(chǎn)生了諸如學(xué)術(shù)分化、學(xué)術(shù)功利化等制度風(fēng)險(xiǎn)[20]?；诖?，我國高校在引入長聘教職制度的過程中，應(yīng)兼顧效率與公平、競爭與保障，通過更加符合校情的制度設(shè)計(jì)，最大限度地規(guī)避制度風(fēng)險(xiǎn)，提升制度績效。

首先，應(yīng)注重外部引進(jìn)與內(nèi)部培育的平衡，培育良好的學(xué)術(shù)文化。在大力引進(jìn)人才的同時(shí)，關(guān)注資源過度傾斜可能造成的負(fù)面影響。增加普通教師的基本薪酬和福利保障，為普通教師提供與引進(jìn)人才同臺競技的科研環(huán)境和平臺。通過營造尊重人才、鼓勵(lì)競爭的組織文化氛圍緩和引進(jìn)人才和普通教師之間的矛盾。相比以高薪和嚴(yán)苛的獎(jiǎng)懲與評估刺激產(chǎn)出的管理主義，寬松、自由的學(xué)術(shù)氛圍、良好的學(xué)術(shù)文化和優(yōu)秀的學(xué)術(shù)同行更能激發(fā)教師對學(xué)術(shù)的興趣、熱忱和內(nèi)在動(dòng)力[10]。

其次，為了避免崗位分類異化為分化，應(yīng)以財(cái)政狀況、學(xué)生人數(shù)、師資規(guī)模等因素為基礎(chǔ)，合理設(shè)計(jì)不同類型和級別崗位所構(gòu)成的崗位矩陣，進(jìn)一步明確不同類型和級別的教師職務(wù)名稱、聘任類型與聘期、崗位職責(zé)、考核標(biāo)準(zhǔn)與程序、晉升方式與條件等。構(gòu)建主體多元、形式多樣的教學(xué)榮譽(yù)體系和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，在全校范圍內(nèi)營造支持和鼓勵(lì)教學(xué)的文化和氛圍。制定嚴(yán)格的轉(zhuǎn)崗標(biāo)準(zhǔn)和審查程序，避免教學(xué)為主型崗位淪為通往其他類型崗位的跳板，但應(yīng)給予個(gè)別科研能力尤其突出的教學(xué)為主型教師轉(zhuǎn)換崗位的機(jī)會，前提是轉(zhuǎn)崗評估中教師須與其他申請?jiān)撀毼坏暮蜻x人進(jìn)行公平競爭[21]。同時(shí)，針對教師聘任合同年限的規(guī)定頻繁變動(dòng)、晉升標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)加碼等現(xiàn)象，高校還應(yīng)確定合理的考核評價(jià)周期，整合各類考核形式。在充分考慮學(xué)科差異(如研究周期長短、投入—產(chǎn)出比高低、論文發(fā)表的難易度等)的前提下，積極探索建立在高水平外部同行評議基礎(chǔ)上的學(xué)術(shù)代表作制度，緩解強(qiáng)績效和競爭導(dǎo)向的考核評估誘發(fā)的“學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽”現(xiàn)象。

最后，應(yīng)構(gòu)建覆蓋面更廣的校內(nèi)人才支持體系和長效的“校—院—系”三級人才資助體系，進(jìn)一步明確常規(guī)體系轉(zhuǎn)軌到長聘體系的具體要求、資格條件、工齡轉(zhuǎn)換等規(guī)定，支持和鼓勵(lì)傳統(tǒng)體系中的優(yōu)秀教師向長聘體系過渡，逐步構(gòu)建起兼顧公平與效率、競爭與保障的教師聘任、晉升、評價(jià)和發(fā)展體系。